ANI-MOT-LIRE

Plus qu'un apprentissage de la lecture : une éducation à la lecture. Une démarche novatrice permettant la découverte par les enfants de 5 à 8 ans de notre système de lecture-écriture. Marie-Joëlle Bouchard.

01 février 2007

Exemples concrets constats et propositions

LES CONNAISSANCES :

DES EXEMPLES :

Sabah a déjà fait deux CP et est en CE1, elle répète plusieurs fois « b-a, b-a » avant de dire « ba » et cela pour la plupart des syllabes simples. Pour d’autres, elle reste muette. Lorsque je fais le test de connaissance des lettres, je m’aperçois qu’il y a 11 lettres qu’elle ne sait pas nommer. C’est plus excusable et moins grave pour des lettres peu fréquentes comme les « Q, K, W, X, Y », c’est plus difficile à expliquer et plus gênant pour les lettres « D, G, J, N, R, T, V » qui sont bien plus courantes. Elle n’est cependant pas suivi par ailleurs.

Lydie doit reconstituer le mot « caméra » (le dessin nommé par elle, lui donne le mot oral), à partir des trois paquets de syllabes que je lui donne (les syllabes commençant par « c », par « m » et par « r »). Elle commence par chercher le « k » qu’elle ne trouve pas, puis comprend et prend « ca », pour le « ra » : pas de difficulté. Elle compose « ca-ma-ra », « ca-mo-ra ». Lorsqu’il s’agit d’écrire « Amélie » (le prénom du personnage de l’histoire que je leur lis) je m’aperçois qu’elle écrit « Am… » et ne sait pas continuer. Pour elle le « é » est un « e », elle néglige l’accent. Ce qui explique la difficulté pour « caméra ». L’explication est donnée par les autres pour le « é » qui est écrit au tableau. Je lui donne les syllabes nécessaires pour composer les mots « vélo », « pâté ». Le « é » est acquis. Reste à voir la prochaine fois s’il est mémorisé.

   

Laura, qui est en CE1, lit le début d’une histoire dont le titre est « Bonne nuit Julien ». Elle lit : «Yaaaaa !!! Un cri horrible réveille David» Et quand je demande d’où vient ce « Yaaaaa », Laura répond « du réveil » et tous sont d’accord avec elle. Pour eux le mot « réveille » évoque uniquement l’objet « le réveil ». La notion d’homonyme, même sans employer ce mot, leur est inconnue. Je leur propose une histoire avec jeux associés où les mots « ver, vers, vert, verre ; mer et mère » permettent de traiter de cette notion.

Nolwenn lit « ils pêchant » au lieu de « ils pêchent ». Elle prononce « an » le « ent » qui marque le pluriel du verbe « pêcher ». Après explication quant à cette prononciation, elle se bloque sur le mot suivant « facilement », lisant « facile… » et ne sachant plus comment prononcer le « ent » final. Elle est en CE1, elle ne maîtrise pas la notion de verbe. De nombreux exemples de verbes sont donnés par les enfants (des mots qui disent ce que l’on fait, ce qui est fait), l’infinitif de certains verbes est donné. La conjugaison du verbe peut aussi aider « je pêche, tu pêches, il pêche… ». Des notions simples de grammaire et de conjugaison peuvent parfois aider à la lecture.

Kubra, dans la phrase « David est intrigué. » lit « intrigé », puis « intrigné » pour le mot « intrigué » qui même lu correctement par un autre, ne parle à personne. Je relis l’ensemble du paragraphe et cherche à les guider par questionnement et mise en relation, dans la compréhension du sens de ce mot. Ce qu’il montre : l’étonnement, la curiosité, l’inquiétude. Le fait de rencontrer souvent des mots dont ils ne connaissent pas le sens, ne doit pas empêcher les enfants de chercher à anticiper sur le sens de ces mots inconnus pour le cerner et les comprendre. Il s’agit de les y entrainer. Ils se laissent trop souvent bloquer par les irrégularités et les difficultés du code. Kubra lit ainsi « J’ai trouvé la soluti… » et ne parvient pas à lire la fin du mot. Les autres qui n’ont pas le texte sous les yeux ont trouvé et lui donne la « solution » mais elle reste sur le déchiffrage du mot et passe de « soluti » à « soluti - on », elle n’anticipe pas sur le sens et sur la fin du mot. L’écriture au tableau de mots comme « addition », « récréation » permet d’en déduire ensemble la prononciation de « tion » dans ces mots.   

DES CONSTATS :

Certains enfants ne se font pas remarquer, leurs lacunes passent inaperçues, leurs difficultés restent inexpliquées. Elles peuvent être diverses : lettres dont le nom ou  le phonème correspondant n’est pas mémorisé, mots au sens inconnu, déchiffrage sans recherche du sens… Or on ne peut lever les difficultés, si on n’en a pas d’abord déterminé l’origine.

LES CAPACITES :

DES EXEMPLES :

Mohamed connait toutes les lettres de l’alphabet, toutes nommées, même en désordre, lors du test de début d’année de connaissance des lettres. Il connait certains sons-consonnes, car il m’avait alors dit [b] pour la lettre « b » notamment. Mais lorsqu’il doit associer des dessins d’animaux nommés par lui, aux mots écrits correspondants, commençant tous par une syllabe simple (biche, cochon, dinosaure, girafe, lapin, lézard, limace, méduse, pélican, puce, renard, tigre, vache, zèbre), il place les cartes-dessins et les cartes-mots au hasard.

Il n’utilise ni les lettres qu’il connait, ni les lettres et sons contenus dans son prénom (le « m » ou le [m] de « méduse »), ni les sons connus correspondant à certaines lettres (le [b] de « biche »), ni les syllabes souvent vues (le « la » de « lapin »). Il ne parvient à lire aucune syllabe simple. Je lui fais préciser à la fois lettres et sons : le « b-a-ba » et le [b-a-ba], pour l’aider à lire et composer différentes syllabes simples, à partir de lettres mobiles. Il les associe à des mots oraux qu’il connait (« ba » de « ballon »). Je lui demande d’en fabriquer d’autres avec les lettres magnétiques : mimi, mémé, pépé, pipi, mami(e), momi(e). La manipulation des lettres semble les lui rendre plus concrètes.

A la séance collective suivante, au moment d’associer les 14 mots cités aux dessins d’animaux correspondants, je le charge de lire la première syllabe de chacun des mots, les autres enfants disent s’ils sont d’accord avec lui ou non, et donnent le nom de l’animal commençant par cette syllabe. Il hésite mais finit par prendre plus d’assurance et lit un certain nombre de syllabes. Avec un effort intense, que traduisent les traits de son visage, mais avec fierté quand les autres l’approuvent chaleureusement. Ils sont conscients de ses efforts et de ses progrès, lui laissant chaque fois, à ma demande, le temps de la réflexion.

Sarah, pour écrire le mot « paradis » (mot que j’ai lu dans une histoire), sans modèle, reste le stylo en l’air devant son ardoise. Elle n’a visiblement pas l’habitude d’écrire des mots qu’elle n’a pas appris ou qu’elle n’a pas simplement à recopier. Elle ne sait comment s’y prendre. Je lui indique qu’elle doit découper le mot en syllabes et écrire les syllabes entendues si elle les connait, sinon elle peut les trouver dans des mots connus, comme le « pa » de… « papa », le « di » de… « lundi, mardi… ». Pour la syllabe « sa » je la laisse chercher puisqu’elle se trouve dans son prénom, mais elle n’a pas l’idée de la chercher et de la trouver là.

Safa ne sait pas comment découper le mot « Annie » en syllabes : elle dit « An-mie » pensant qu’il faut au minimum deux lettres pour faire une syllabe.  Puis elle dit « Amie », le prénom « Annie » ne lui est pas connu, elle cherche donc un mot proche qu’elle connait. De la même manière « l’âne » est lu « l’an-ne » qui devient « l’année ». L’exemple du prénom « Olivier » permet de voir que les syllabes peuvent compter, de une à quatre lettres, et parfois plus.   

Oumaya, pour écrire « Amélie » sur son ardoise, écrit : « a é i », pour « moto » : « o o ». Elle connait pourtant les lettres « m », « l » et « t », mais  dans les mots oraux, elle n’entend que les sons-voyelles, pas encore les sons-consonnes, et ne peut donc les traduire en lettres. Je prévois de faire des jeux d’épellation phonétique des prénoms, de noms d’animaux (avec une petite définition, ou un indice supplémentaire, ou des dessins d’animaux affichés), des jeux avec mots à compléter ayant des consonnes manquantes.

Mélih écrit « am » pour « ma », « im » pour « mi »… Par la suite, il écrit « ni » pour « in », « no » pour « on »…C’est m’explique-t-on parce qu’en arabe on écrit de droite à gauche. Je ne suis pas convaincue car cet enfant n’a jamais appris à écrire (ni à lire) en arabe. Le fait-on chez lui ? Ce n’est pas sûr. En tous cas, étant contre tout alibi quel qu’il soit, je préfère m’attaquer à lever les difficultés telles qu’elles se présentent, plutôt qu’à en rechercher des causes hypothétiques. Passer par les sons des lettres pour lire et par l’écriture de syllabes simples ou de mots avec sons complexes peut l’aider à mettre en ordre lettres et sons.

Stéphane a lui aussi du mal à écrire la suite des sons dans l’ordre. Il écrit « ail » et « oup », alors que je demande d’écrire « lait » et « pou » (écriture sans modèle). Nous venons de voir les sons « ai » et « ou » et leur écriture. Dans son cas, l’explication précédente ne tient plus. Pour certains enfants, le dernier son entendu est prégnant et ils le considèrent comme premier.

 

Manel écrit « canapé » : « KNP », soit « K » pour « ca », « N » pour « na » et « P » pour « pé ». Elle n’a pas acquis la notion de lettre, celle de syllabe et ne fait pas la différence entre l’une et l’autre. Pour « girafe » elle cherche le « j ».

Kenza compose les mots « carafane » et vusée » pour « caravane » et « fusée », à partir de toutes les syllabes mobiles à sa disposition. Elle connait les deux lettres « f » et « v » et les différencie, mais elle confond les sons [f] et [v]. De la même manière elle écrit : « Anélie » pour « Amélie » et « pichama » pour « pyjama », différenciant parfois mal [m] et [n], « ja »  et « cha ». Est-ce un problème d’audition ? Cela reste à vérifier. Ou est-ce une distinction fine des sons proches, qu’elle n’a pas encore opérée ? Différentes situations et jeux de lecture et d’écriture peuvent permettre une différenciation plus fine des sons. Des jeux d’épellation phonétique également.

Maxime lit « chidou » pour « hibou ». Les autres rient. Je leur explique que ça ne l’aide pas, mieux vaut essayer de comprendre pourquoi il a dit cela et l’aider à rectifier. Je lui dis que j’ai compris ce qu’il a confondu, il en est étonné. Je lui précise que c’est le nom d’un animal qu’il connait. Je demande comment s’écrit le son « ch » : « c-h » répond-il, et je demande ce que fait le « h » tout seul : « rien » répondent les autres. Maxime ne comprend pas, ils expliquent que le « h » est muet, qu’il ne se prononce pas. Et pour le « b » et le « d » je les écris en attaché d’abord, en script ensuite et demande à Maxime de les nommer et d’établir des rapprochements de formes.  Je lui présente à nouveau le mot « hibou » sur lequel il concentre son attention et fait appel à ce qui vient d’être dit, il lit alors le mot et en découvre le sens. Je précise que le plus souvent ils connaissent les mots qu’ils ont à lire, qu’il faut en chercher le sens et chercher à rectifier si le mot prononcé ne leur dit rien.   

Olivier sait que le « g » fait  parfois [g] mais il dit « jorille » pour « gorille », de même il sait que le « c » fait parfois [k] mais ne peut lire « pélican ». Je demande quels sons produisent ces deux lettres et précise que l’on peut essayer les deux possibilités et que l’une d’elle est la bonne si le mot veut dire quelque chose. J’explique et écris au tableau avec quelles lettres les prononciations sont différentes. Je ferais ensuite écrire sur les ardoises des mots tels que « girafe, gazelle » pour le « g » ou « cerise, canard, cochon » pour le « c » avec aide pour les autres difficultés présentées par ces mots, sur lesquelles je reviendrais une autre fois (le « elle », le « s » qui fait [s] ou [z], le « ar », je précise les lettres finales muettes comme le « d » de « canard ».

Indra connait toutes les lettres, elle établit bien la correspondance entre les lettres et les sons. Cependant lorsqu’un mot est composé d’une syllabe complexe (consonne-voyelle-consonne) comme la première syllabe du mot « mystère », elle ne parvient pas à la lire. Elle sait dire pourtant que le « m » fait [m], que le « y » fait [i] et que le « s » fait « [s] mais ne peut les assembler.

DES CONSTATS :

Certains ont des connaissances qu’ils ne savent pas mobiliser. Ils n’utilisent pas les mots qu’ils connaissent, comme mots de référence, ne procèdent pas par analogie.

Certains ne distinguent pas les lettres de formes proches.

D’autres confondent le nom des lettres et les syllabes se prononçant de même.

Il en est qui ne savent pas opérer le découpage en syllabes.

Ils n’ont pas acquis la conscience phonologique. Certains confondent des sons proches.

Ils n’ont pas établi les correspondances graphèmes-phonèmes nécessaires à la lecture-écriture.

Ils ne cherchent parfois pas à faire du sens mais seulement du son.

Ils manquent de méthode : ils n’ont pas tendance à essayer une autre correspondance graphème-phonème qu’ils connaissent pourtant, quand la première ne donne pas de sens au mot lu.

LES ATTITUDES :

DES EXEMPLES :

Chérazade a la tête dans les mains, elle semble écouter le texte lu, mais dès la première phrase d’introduction, importante pour comprendre la suite, et compréhensible, à son niveau, elle n’en a pas compris le sens, elle ne peut ni le reformuler ni dire de quoi il est question. Croit-elle écouter ? Ou fait-elle semblant ? Je dois relire trois fois la phrase avant qu’elle passe de l’attitude factice à une réelle écoute active. Je lui explique qu’écouter c’est chercher à comprendre. Nous sommes en avril, elle est en classe de CE1.

Oumaïma semble réfléchir intensément, pour cela elle lève les yeux au ciel, soit parce qu’elle est persuadée que réfléchir c’est cela, soit qu’elle veut faire croire ou croi qu’ainsi elle réfléchit réellement, alors qu’elle n’entre pas dans l’activité. Elle se conforme à ce qu’elle croit que l’on attend d’elle, et qui n’est en fait qu’apparence. Je lui demande sa réponse, elle n’en a pas. Je demande à un enfant ayant trouvé la solution, comment il a procédé, il explique comment il s’y est pris. Au prochain mot proposé, je vois Oumaïma le regard mobile, qui réfléchit plus efficacement ; elle intervient pour formuler une hypothèse sur le mot écrit proposé.

Emeric lève le doigt, dès que je pose une question. Il lève le doigt alors que je n’ai pas encore montré le mot écrit à lire sur « l’Ardoise à lire », alors même que j’explique la manière de procéder que j’attends d’eux : « vous regardez le mot que j’ai écrit, vous regardez les dessins au tableau qui sont là pour vous aider, vous levez le doigt quand vous avez trouvez le mot écrit, vous laissez aux autres le temps de chercher et vous attendez que je vous donne la parole ». Je lui explique qu’il ne doit répondre que lorsqu’il a pris le temps de chercher, de trouver, que c’est cela le plus important pour lui.

Geoffrey est à moitié étendu sur sa chaise, dès qu’il se redresse il balance sans cesse les jambes d’avant en arrière et ne peut rester deux minutes dans la même position. Il est dans l’action plus que dans l’écoute et la réflexion. Je lui conseille de s’installer confortablement et lui précise que tout se passe dans la tête et non dans les jambes. Dès lors qu’il « se pose » et cesse d’être agité, il est plus présent dans l’activité et s’étonne lui-même de pouvoir répondre à ce qu’un instant plus tôt, il n’avait semble-t-il pas bien entendu, en tout cas pas bien écouté.

Ervin n’arrive pas à établir les associations entre sons complexes (ou, on, an, au, ai, oi, ch) que je présente sur l’Ardoise à lire, et les animaux dont les dessins sont affichés au tableau et ont été nommés (ours, dragon, pélican, autruche, aigle, oiseau, chat). Dès les premiers essais infructueux, il s’énerve, baisse la tête, ne regarde plus l’Ardoise, se bouche les oreilles, refuse toute aide ou explication. Nous sommes en fin d’année en CP. Je lui demande de venir au tableau montrer l’un des animaux dont il connait le nom (le pélican), alors que les autres ont du mal à le mémoriser. Il se précipite, content et fier de montrer ce qu’il sait. Il reprend l’activité précédente avec plus de détermination et établit l’association entre « an » et « pélican », devenu d’un coup son animal « fétiche », symbole de réussite. 

Youssef bouge tout le temps, parle sans cesse ou fait du bruit, il répond à la place des autres, sans avoir parfois bien écouté ou bien compris la question. Je lui explique que mon travail c’est de donner la parole à tout le monde et que lui doit laisser aux autres le temps de chercher et de trouver la réponse ou la solution. Il semble avoir compris, il est plus calme, plus posé, il arrive à se contrôler. Je lui permets d’apporter des éléments de réponse, des aides précises aux autres, sans donner toutefois la solution. Il en est fier.

Inès copie sur Franck qui est en face d’elle, sans problème. Je lui explique que cela ne l’aide pas, au contraire, qu’elle doit chercher par elle-même si elle veut pouvoir retrouver seule une autre fois, ce qui lui est demandé là. Je lui explique que si elle copie la bonne réponse (elle a choisi de copier sur plus en avance qu’elle) je crois qu’elle a compris et je ne l’aide pas, alors que si elle se trompe je suis là pour l’aider à comprendre son erreur et à la corriger.

Lydia n’ose pas parler, n’ose pas répondre de peur de se tromper. Je lui précise qu’on a tous le droit de se tromper, qu’elle est là pour apprendre et moi pour l’y aider. Elle répond d’abord à voix basse, en hésitant, puis prend de l’assurance.

Lorsque la séance a été plus ardue et plus intense, qu’ils ont eu l’impression de s’être bien mobilisés, il arrive que les enfants lorsqu’un consensus apparait, se mettent à applaudir en découvrant que la réponse est conforme à ce qu’ils ont trouvé. Ils disent « on a gagné » conscients que « l’énigme » a été l’affaire de tous et que sa résolution a été le résultat d’une mise en commun (de leurs connaissances, de leurs capacités et de leur attitudes). Je les amène à en retracer ensemble les différentes étapes, pour qu’en d’autres circonstances ils sachent faire appel à ce qui a été vu, dit, ou fait, une autre fois, ensemble ou individuellement.    

DES CONSTATS :

Certains font semblant de réfléchir, d’écouter, d’avoir compris, de savoir. Ils veulent répondre à tout prix, acceptent mal de ne pas savoir, se mettent en avant, parlent tout le temps. Ou au contraire, se mettent en retrait, se font oublier, ne se donnent pas le droit à l’erreur.

DES CONCLUSIONS :

Il semble que le « métier » d’élève ne soit pas évident, car pour certains enfants, l’objectif n’est pas de chercher et de trouver quoique ce soit, mais de faire croire qu’ils écoutent ou qu’ils réfléchissent. Certains croient qu’il suffit de se tenir tranquilles pour écouter et chercher à comprendre, d’autres confondent « écoute active » et activité de tout le corps. Il en est qui pensent que l’important est de donner la bonne réponse, même s’ils se contentent de répéter ce qu’ils ont entendu, de copier ce qu’ils ont vu écrire par un autre. Il est vrai que l’école se centre plus souvent sur l’acquisition de connaissances, de capacités parfois, plus rarement sur l’obtention d’attitudes, qui ne soient pas factices, mais choisies  par chacun pour son efficacité. On considère parfois à tort que les élèves possèdent tous les codes nécessaires, or les exemples donnés, exemples parmi d’autres, témoignent du contraire. Expliquer ce que l’on attend vraiment des enfants, dans leur intérêt propre, est essentiel. D’autant que le fait de savoir qu’ils peuvent prendre le temps d’écouter les autres, de réfléchir, ou au contraire qu’ils ont le droit de prendre la parole, qu’ils peuvent se tromper sans encourir les moqueries des autres ou les foudres du maître, les apaisent. Chercher et découvrir ensemble, dans une ambiance sereine est un réel plaisir pour tous, est essentiel.   

DES PROPOSITIONS :

Matériellement, il est indispensable d’aménager un espace de travail : un lieu de regroupement, en U, autour du maître et du tableau. Pour toute activité exigeant attention et concentration, les élèves sont rassemblés, face à « l’objet d’étude », qu’il s’agisse d’un livre, d’une histoire lue, de « l’Ardoise à lire » ou du tableau, pour des séances courtes et motivantes, où tous les regards convergent.

Les regards comme les enfants doivent être « concentrés », au propre comme au figuré.

S’ils ont le droit de se tromper, c’est-à-dire de faire des erreurs, ils ne doivent pas se tromper eux-mêmes, ni chercher à tromper les autres et le maître, car être dans l’apparence ne les aide pas et les dessert même considérablement.

Interroger les meilleurs élèves, les entendre donner la bonne réponse nous rassure sur notre qualité de « bon maître » en même temps qu’elle nous leurre, en nous laissant croire que tous ont compris, ce qui est souvent loin d’être le cas. Alors qu’interroger les enfants au hasard, sans commencer systématiquement par les meilleurs ou les plus faibles, permet de donner à tous la possibilité de s’exprimer, le temps de chercher et de ne pas les stigmatiser. Demander à chacun non seulement de donner une réponse, mais de la motiver, d’expliquer comment il l’a trouvé, permet d’amener chacun à réfléchir à son propre fonctionnement, d’en prendre conscience et de chercher à l’expliquer clairement pour être compris des autres. Expliquer aussi les bonnes réponses permet aux autres de découvrir des manières de fonctionner différentes des leurs et de montrer que l’important ne réside pas seulement dans la réponse à donner, mais aussi et surtout dans la manière d’y parvenir, dans les connaissances à mobiliser et dans les capacités à mettre en œuvre.

Dans cet esprit-là, il s’agit plutôt d’avoir des questions ouvertes, des « situations-problèmes ». Pour les enfants de grande section ou de début de CP, la lecture et l’écriture de mots non connus dans leur forme écrite, est une « situation-problème ». Il s’agit d’une « énigme » à résoudre ensemble, où tous sont à égalité devant un mot inconnu, même si la résolution collective fait apparaître des disparités dans les connaissances et les capacités acquises et leur mobilisation. L’intérêt étant que la formulation des hypothèses et surtout les explications de chacun concernant ses prises d’indices et sa manière de procéder, permettent de réels échanges et enrichissent ainsi les connaissances et les capacités de chacun.   

Donner la parole à tous, les mettre en confiance, en ne jugeant pas, en considérant que tous ont quelque chose à apporter aux autres et au maître.

Accorder à tous le droit à l’erreur. Ce qui permet à tous les enfants de s’autoriser à prendre la parole, au risque de se tromper. De plus, l’erreur apporte des éléments importants au maître pour comprendre où en est chaque enfant dans son évolution en lecture-écriture. Elle lui permet d’analyser l’erreur commise, et dans l’instant, de faire expliquer par les autres enfants, les connaissances et capacités nécessaires à la compréhension et à la correction, par l’enfant concerné, de son erreur. Pour les enfants il ne s’agit pas de « bonne » ou de « mauvaise » réponse, mais d’hypothèses possibles, dont il reste à vérifier la véracité, par la formulation des prises d’indices. Il ne s’agit pas d’avoir « juste » ou « faux » mais de convaincre les autres de la justesse de son hypothèse, ou d’être d’accord ou non avec l’hypothèse formulée par un autre, tout en devant expliquer les raisons de son accord ou de son désaccord.

Tout cela change fondamentalement les attitudes des enfants, qui ne sont pas en rivalité. Pour lesquels il n’y a pas ceux qui ont la bonne réponse et ceux qui ne l’ont pas, ceux qui parlent et ceux qui se taisent, en faisant croire qu’ils écoutent et réfléchissent. Mais il y a un désir, en même temps qu’un plaisir de chercher ensemble des solutions, à des « problèmes » à leur portée, à l’écoute de tout ce qui se dit, guidés par le maître et par les autres. En somme l’idée de « gagner ensemble la bataille ».

J’ai remarqué de la même manière que les enfants à qui un adulte lit une histoire de A à Z, sans le faire participer activement, écoute distraitement, se laisse bercer par les mots et n’entre pas réellement dans l’histoire. Si on demande de la résumer, seules quelques bribes, quelques détails restent en mémoire. Si l’on procède à une « lecture d’images » de l’album, si l’on fait participer activement les enfants, en duo avec l’adulte ou en groupe, à la dénotation, à l’interprétation des différentes images successives et à la construction du récit, en prenant des indices divers dans les images, en formulant des hypothèses différentes quant à l’histoire, les enfants ont une toute autre attitude lors de la lecture du texte par l’adulte ensuite. Ils sont alors attentifs au fait de vérifier, par l’écoute du texte lu, la justesse de leur hypothèse ou de celle d’un autre camarade.    

En écriture, il s’agit aussi de « construction » des mots à écrire. Il ne s’agit pas de vérification ou de contrôle de son enseignement Il ne s’agit ni de mots appris globalement par cœur, ni de mots à recopier, mais de mots à écrire en les analysant, en les découpant en syllabes connues, ou en termes de phonèmes et de graphèmes correspondants. Situation de production qui déclenche recherche et réflexion et mobilisation de tout ce que l’on connait et sait faire, chacun mobilisant ses connaissances et ses capacités. Et si erreur il y a, elle peut être comprise et donner lieu à d’autres situations de lecture et d’écriture, permettant d’évoluer en lecture-écriture.   

Trop souvent, l’école se contente de l’apport de connaissances, du développement de quelques capacités, en laissant les enfants mettre seuls en œuvre leurs connaissances et découvrir seuls les attitudes adaptées et efficaces, en laissant aux familles tout le poids de l’aspect langagier, culturel et social de l’apprentissage.

Il en résulte des difficultés :

-         pour les enfants qui n’ont pas acquis par ailleurs, lors de l’apprentissage du langage par exemple, les capacités de comparaison, mise en relation, discrimination, déduction, généralisation, conceptualisation, anticipation, mémorisation… et les attitudes positives, appropriées et efficaces, si celles-ci ne sont pas développées à l’école même et de manière particulièrement systématique, rigoureuse et explicite.

-         pour les enfants dont le milieu n’est pas porteur sur le plan du langage (prises de parole, argumentation…), de la culture (références culturelles) et du domaine social  (aisance dans les échanges, les débats…).

Pour ces enfants l’apport de la simple technique combinatoire ne suffit pas. L’école doit participer activement, explicitement et impérativement, au développement de toutes les compétences énoncées dans les quatre domaines concernés, si elle veut lutter efficacement contre les inégalités.

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