ANI-MOT-LIRE

Plus qu'un apprentissage de la lecture : une éducation à la lecture. Une démarche novatrice permettant la découverte par les enfants de 5 à 8 ans de notre système de lecture-écriture. Marie-Joëlle Bouchard.

27 octobre 2005

Marie-Joëlle Bouchard

Directrice d'école maternelle et professeur des écoles en Grande Section pendant plus de vingt ans à Saint-Priest, dans la banlieue Est de Lyon, je me suis rapidement rendue compte de l’importance de faire plus, et d'agir  autrement, dans le domaine de l’acquisition du langage oral et de la relation aux livres et à l’écrit, pour préparer efficacement les enfants à l’apprentissage de la lecture.

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J'ai vite été convaincue de la nécessité d’être au fait :

- des différentes théories de l'apprentissage de la lecture,

- des modèles d’apprentissage,

- des différentes méthodes de lecture,

- des étapes du développement de l’enfant 

- du fonctionnement de celui-ci face à l’écrit.

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Mettant les enfants en situation de lecture, j’ai pu observer les différentes manières dont ils s’y prennent pour donner un sens à divers types d’écrit. En essayant autant que possible de sortir de la vision de l’adulte, j’ai cherché à comprendre comment les enfants construisaient leur savoir-faire en lecture.

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L’observation et le travail menés durant plusieurs années avec des enfants de milieux socialement et culturellement peu favorisés, l’étude des travaux de chercheurs comme J. Piaget, E. Ferreiro, et récemment S. Dehaene (utilisant les techniques de l'Imagerie par Résonnance Magnétique fonctionnelle), la lecture d’ouvrages d’enseignants-chercheurs, notamment E. Charmeux , et de psychologues comme J. Bruner et L.S. Vygotski, la conduite de travaux à l’Université Lumière Lyon2, ainsi que des conférences à la MAFPEN, à l’IUFM de Lyon et à l'ENS,  l'accueil de nombreux étudiants dans ma classe, m’ont amenée à élaborer un ensemble de pratiques de lecture en Grande Section d'école maternelle.

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J'ai décrit ces pratiques dans un ouvrage: "Apprendre à lire comme on apprend à parler, Hachette Education - 1991", et j'ai obtenu un Diplôme de Hautes Etudes de Pratiques Sociales délivré par l'Université Lumière en 1993.

Ces pratiques ont limité le taux de redoublement en Cours Préparatoire à 1 ou 2% durant huit ans dans une école en Zone d’Education Prioritaire et à 0% dans une autre école hors ZEP.

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La prise en charge de petits groupes, au cours d’actions d’accompagnement scolaire dans un Centre Social ou dans le cadre d’un Contrat Educatif Local, ainsi que l’aide individuelle à des enfants en difficulté dans l’apprentissage de la lecture  me permettent de perfectionner un matériel pédagogique, constitué de textes et de jeux de lecture ou de langage, supports de la méthode

ANI-MOT-LIRE.

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13 novembre 2005

ANI-MOT-LIRE

ANI-MOT-LIRE est une méthode pédagogique qui s'appuie sur une certaine idée de l'enfant, du savoir et du rôle de l'enseignant ou de l'adulte plus généralement.
ANI-MOT-LIRE n'est pas une "méthode de lecture", au sens habituel d'un programme figé dans un manuel ou dans un fichier. ANI-MOT-LIRE  prétend au contraire dépasser la querelle des méthodes de lecture.

A qui elle s'adresse:
Si cette méthode (ou démarche) peut s'appliquer à tous, elle s'adresse particulièrement aux enfants susceptibles d'être en difficulté, car ayant un langage réduit, une fréquentation des livres insuffisante et une faible motivation pour l'écrit.

Les convictions sur lesquelles elle repose:
J'ai la conviction, non seulement que tout enfant "normalement constitué" peut apprendre à lire, de quatre à sept ans, mais qu'il le fera d'autant mieux qu'il adhérera et participera activement à cet apprentissage.
Je pense que le savoir se construit. Et je peux témoigner que l'apprentissage de la lecture peut se construire progressivement à condition que les enfants soient placés dans des situations de lecture vraies, motivantes, à leur portée, où ils sont véritablement actifs. Ils apprennent à lire comme ils ont appris à parler, en interactions avec les autres.
Enfin que le rôle de l'enseignant est justement de choisir, de proposer les situations et les supports les plus "ouverts" possible, des "situations problèmes" dans lesquelles il guidera, animera le groupe et aidera chaque élève à avancer dans la recherche de la solution, comme dans la connaissance du fonctionnement de l'écrit et de son propre fonctionnement.

Un outil utile et important:
J'ai établi une progression qui permet à la fois de situer les enfants, mais aussi et surtout de guider l'enseignant dans le choix des supports et des activités proposées.
Cette "ligne évolutive en lecture-écriture" s'est élaborée au fil des années, à partir de l'observation des enfants en situation de recherche  et de découverte sur des écrits, importants affectivement pour eux, et au cours d'échanges riches et variés sur l'écrit.

La découverte du code et du langage écrit:
Ces échanges permettent aux enfants de découvrir progressivement, ensemble, le fonctionnement de notre système de lecture-écriture, tant du point de vue du code que de la structure du langage écrit. L'enseignant anime cette recherche collective, sur les mots d'abord, sur les phrases et les textes ensuite.
Si l'enfant découvre le fonctionnement du code écrit à travers les mots, il lui faut aussi se familiariser avec ce langage de l'écrit, si différent du langage employé à l'oral. Ce langage-là est celui des livres, des contes, des histoires... Parler de l'écrit sera l'occasion de développer le langage oral. Le développement du langage oral et une meilleure connaissance de l'écrit sont les garants d'une meilleure compréhension.

ANI-MOT-LIRE prend en compte le fait que la lecture n'est pas une simple opération de décodage, mais qu'elle implique l'accès au monde, à la culture, aux autres. La lecture permet la communication et met l'imaginaire en action. Elle met en jeu des compétences qui avaient commencé à se développer lors de l'apprentissage de la parole et qui pourront être réinvesties plus tard dans d'autres disciplines. Elle met ainsi en jeu des compétences particulières et des compétences générales dans différents domaines: technique (le code), langagier, culturel et social qui en font une véritable éducation à la lecture.

Le processus d'acquisition de la lecture nécessite d'agir en même temps et progressivement sur les trois composantes de la compétence en lecture (connaissances, capacités et attitudes), dans les quatre domaines que sont le code, le langage, la culture et les relations sociales.
Le concept plus large d'"Education à la lecture" décrit mieux le processus d'acquisition de la lecture, dans toute sa complexité et implique de concevoir différemment "Pédagogie et Apprentissage".

ANI-MOT-LIRE présentera "Les éléments forts" de cette démarche et "le matériel" créé et utilisé aux différents moments de l'apprentissage: l'Ardoise à lire, outil essentiel à la découverte du fonctionnement du code, les jeux, individuels ou de société, adaptés aux différents moments de l'apprentissage, les histoires avec jeux associés, pour que lire ne soit pas une fin en soi.

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16 novembre 2005

Les éléments forts de la méthode

Les éléments forts d' ANI-MOT-LIRE sont:

Dans Pédagogie et apprentissage: la pédagogie propre à ANI-MOT-LIRE, les valeurs sur lesquelles elle se fonde et  l'apprentissage qu'elle entend développer.

La ligne évolutive en lecture-écriture ou comment les enfants apprennent à lire

L'analyse visuelle des mots, élément-clé de l'apprentissage de la lecture

- Le langage oral et le langage écrit et leur développement grâce à l'utilisation des livres

L'implicite, ce que l'adulte croit que les enfants savent (ou ne savent pas)

- le matériel adapté à chaque moment de l'apprentissage, tant du point de vue de la découverte du code que de la recherche fine de la compréhension. Grâce à des jeux éducatifs et interactifs de lecture-écriture et à des histoires et des jeux associés.

Posté par animotlire à 09:54 - 3° LES ELEMENTS FORTS DE LA METHODE - Commentaires [0] - Permalien [#]

La ligne évolutive en lecture-écriture

La ligne évolutive en lecture-écriture comporte plusieurs étapes:
- présyllabique: Voir Première étape
-
syllabique et syllabico-alphabétique: Voir Deuxième étape
-
alphabétique: Voir Troisième étape
- étape intermédiaire                                      
-
orthographique: Voir Quatrième étape.

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  Elle peut se présenter sous la forme d'un tableau en quatre volets comme ci-dessus mais elle sera présentée ici étape par étape.                                                         

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07 décembre 2005

L'ETAPE PRESYLLABIQUE

Première étape:

L'ETAPE PRESYLLABIQUE, où la LECTURE est de type LOGOGRAPHIQUE

Les mots sont alors appréhendés dans leur entier
Exemple:L'enfant qui, vers l'âge de quatre ans, reconnaît le mot MAMAN, ne connaît ni le M, ni le A..., il ne sépare pas les syllabes, il n'entend pas les sons qui le composent. Il s'agit pour lui d'une entité qui représente sa maman. Il peut l'écrire MAMA ou MAMN,ou même NAMAM, pour lui c'est "MAMAN"; la vue qu'il a des éléments du mot est peu précise, et il ne prend pas en compte des notions importantes qui sont la longueur du mot, la place des lettres dans le mot, leur ordre... Or tout ceci est essentiel pour la suite de l'apprentissage.
Il en est de même pour son prénom: très vite, pour le reconnaître, comme pour l'écrire, l'enfant en mémorise quelques lettres, leur forme d'abord, leur nom ensuite, si des adultes ou des plus grands les lui nomment.
Les enfants, mis en présence de mots à lire, se livrent très vite à une ANALYSE VISUELLE DES MOTS, qui se résume alors à l'analyse des formes, des lettres, à laquelle il faudra les aider, si l'on veut que les représentations fausses qu'ils se font de l'écrit soient peu à peu levées.
J'ai travaillé pendant plus de vingt ans sur l'ensemble des prénoms des enfants de chaque classe que j'ai eue, sur d'autres mots aussi (personnages d'albums, noms d'animaux...) pour parvenir avec eux, à en découvrir les différents éléments (les lettres, les syllabes, le rapport aux sons), à discriminer les formes, les lettres et les mots, mais aussi à mettre en évidence les caractéristiques propres à l'écrit, les notions déjà évoquées de longueur, de forme, de position - en haut ou en bas -, de place, d'ordre. C'est nécessaire si l'on veut éviter, en début d'apprentissage, les confusions en tout genre.
Exemple: les enfants confondaient :
garry et grégory, qui commencent et finisent par les mêmes lettres
patrice et  béatrice, ne différenciant pas le p et le b dont la position(haut/bas) de la barre est inversée.
angélique, aurélie et nathalie, à cause du an, du au et du na de la position u/n et de l'ordre an/na.
sébastien, stéphanie, célestine, avec des lettres semblables à la fin, dans un ordre différent, ien, nie, ine.

Si cette étape est essentielle c'est qu'elle permet l'analyse des mots, la discrimination des formes, des lettres, des mots eux-mêmes, en s'appuyant sur tous leurs éléments et caractéristiques propres. Elle permet une meilleure identification et une meilleure mémorisation. Elle permet surtout de définir le concept de mot, ensemble linéaire, orienté et ordonné d'éléments, dont la position, la place et l'ordre sont à prendre en compte.

Je retrouve chaque année en soutien scolaire, chez des enfants de CP et de CE1 en difficulté de lecture, les mêmes confusions, du fait que cette première étape a été occultée et considérée comme ne faisant pas partie de l'apprentissage de la lecture. On considère à tort qu'elle est inutile parce qu'un grand nombre d'enfants opèrent "seuls" cette analyse. On considère implicitement que tous en sont donc capables. C'est doublement faux. Les premiers ont été aidés pour le faire par leur entourage, par les échanges au moment de l'apprentissage de la parole et les compétences qu'ils ont développées alors,  par leur rapport aux livres et à l'écrit... Quant aux seconds, ce n'est ni la méthode globale, ni le b.a-ba, qui les y aidera.

La méthode globale ne doit pas les laisser faire seuls ce travail d'analyse qui n'est pas à leur portée. Sous peine de  les maintenir à ce stade d'appréhension visuelle globale où résident les confusions, à cette première étape de l'apprentissage qu'est l'étape présyllabique. La deuxième étape est celle de la première mise en correspondance de l'oral et de l'écrit, du découpage en syllabes orales et écrites.
La méthode syllabique ou b.a-ba, correspond à la troisième étape, l'étape alphabétique. Commencer par là, c'est occulter toute la période d'analyse, qui au cours des deux premiers stades permet la mise en place de connaissances, de notions et de savoir-faire, pourtant très utiles lors de la période de synthèse qu'est la combinatoire. 
Les méthodes mixtes sont un timide compromis qui ne résoud pas tout.

Les activités menées à ce stade: d'émissions d'hypothèses, de prises d'indices et de vérification, (dans les prénoms, les noms de personnages d'albums ou les animaux Ani-Mot-Lire), permettront la mise en relation signifié, signifiant oral et signifiant écrit.
Les activités de discrimination, d'identification, de mémorisation se feront grâce à l'Ardoise à lire, décrite ultérieurement.
Prénoms et mots seront vus dans les trois écritures pour en faciliter la correspondance. Les prénoms seront parfois présentés sans majuscule à l'initiale, pour une meilleure différenciation des formes, des lettres et des mots. 
L'anticipation se fera oralement à partir de lectures faites par l'adulte, elle se fera grâce à la "l'entrée dans de vrais écrits", c'est-à-dire à la "lecture" de courts passages de poésies, de comptines, de titre d'albums...connus oralement, en tout ou partie, dans lesquels l'enfant aura à se repérer à partir de ce qu'il connaît du texte oral et de l'écrit lui-même, pour établir des correspondances, comparaisons et analogies...
Dans le même temps et parallèlement, de nombreuses histoires lues par l'adulte permettront de se familiariser avec le langage de écrit et d'y prendre plaisir. La lecture des images permettra de développer le langage oral.
Dès le début de l'apprentissage, on devra lier le lire et l'écrire.
La promenade en lecture, le questionnement de l'écrit et la recherche de la compréhension fine des textes, devra se faire dès le début, sur les lectures faites par l'adulte.

Les étapes suivantes de la ligne évolutive, ainsi que les autres points forts de la méthode, tels que l'analyse visuelle des mots, le langage oral et le langage écrit, l'implicite et la pédagogie employée, montreront en quoi la prévention de l'illettrisme demande d'avoir une vue plus riche, plus vaste de l'apprentissage de la lecture.

Posté par animotlire à 14:55 - 4°1 Première étape - Commentaires [0] - Permalien [#]

L’ETAPE SYLLABIQUE

Deuxième étape :

L’ETAPE SYLLABIQUE et SYLLABICO-ALPHABETIQUE :

Je traite ensemble ces deux moments de l’apprentissage car ils se mettent en place de manière concomitante.
Le fait d’être amené à faire correspondre des mots oraux et des mots écrits, à les comparer, à prendre en compte les différents éléments tels que les formes et les lettres, les différentes notions de place et d’ordre, permet aux enfants de mettre en relation ce qu’ils voient et ce qu’ils entendent, d’opérer un découpage de la chaîne parlée et du code écrit, un analyse visuelle et auditive des mots.

Ce premier découpage est syllabique :
L’enfant dit MA-MAN : découpage simple des mots oraux. Il lui reste à opérer le découpage syllabique, plus complexe, des mots écrits.
Il procèdera comme dans la première étape par mise en relation, comparaison, prise en compte de la place, de l’ordre… Il dira par exemple que MARIE ça commence comme MAMAN entendant la même chose au début, de même que MAXIME ou MARINE. De ces différents rapprochements naît la similitude de la syllabe MA, commune à tous ces mots.
La différenciation avec d’autres mots commençant par la même lettre est nécessaire : Méline qui commence de la même manière à l'écrit, par la même lettre (M), mais pas par la même syllabe à l’oral [me]. De là naît la notion de syllabe écrite, à travailler au début avec des syllabes simples, composées d’une consonne et d’une voyelle.

Ecriture utilisée :
Il faudra les amener à établir la correspondance entre les différentes écritures. Les cartes-mots devant comprendre le dessin, et le mot écrit dans les différentes écritures (majuscule d’imprimerie, script et cursive, avec majuscule à l’initiale pour les noms de personnages).
Les majuscules d’imprimerie sont utilisées au début pour éviter les confusions (b, d, p, q…).
L’écriture script est ensuite l’occasion de différencier ces lettres de formes proches. (C’est pour cette raison que les prénoms seront parfois présentés sans majuscule à l’initiale.)

A partir du découpage syllabique de la chaîne parlée et du code écrit :
Les enfants entendent facilement les voyelles dans les mots composées de syllabes simples : le « a » dans le Ma de Ma-ël…, le « i », le « o », et le « a » dans Ni-co-las

Ils parviennent ainsi au stade syllabico-alphabétique où ils commencent à établir une première correspondance entre graphème et phonème qui se fait au niveau des voyelles.

Toutes les activités de mise en correspondance de l’oral et de l’écrit se font au cours de séances collectives avec l'Ardoise à lire, où les enfants sont amenés, sur des mots non mémorisés, à faire des comparaisons et à s’exprimer sur les éléments qu’ils reconnaissent (prénoms, noms de personnages d'albums, noms d'animaux).
La manière de procéder sera décrite dans la partie Pédagogie et Apprentissage.

Les premières étapes (présyllabique, syllabique et syllabico-alphabétique) qui permettent de prendre en compte les éléments caractéristiques des mots et de l’écrit, sont des périodes d’analyse, essentielles, qui devraient précéder le moment de synthèse propre au Cours Préparatoire.
A la Maternelle, la Grande Section notamment est le lieu idéal pour effectuer cette « manipulation de l’écrit » tant concrète qu’abstraite, qui est un premier éveil et une première prise de conscience de l’écrit.

Posté par animotlire à 15:08 - 4°2 Deuxième étape - Commentaires [0] - Permalien [#]

L'ETAPE ALPHABETIQUE

Troisième étape :

LE STADE ALPHABETIQUE :

C’est le stade de la lecture grapho-phonologique,l’analyse visuelle et auditive amorcée précédemment, au niveau des syllabes et des voyelles, se poursuit et commence à s’établir au niveau des consonnes. La correspondance s’établit peu à peu entre tous les phonèmes et les graphèmes de la chaîne parlée et du code écrit.

En opérant le découpage syllabique dans les mots et notamment les prénoms, de la syllabe « Ma » de Marine, du « » de Mélissa et du « Mi » de Michel, les enfants entendant le « a », le « é » et le « i », commencent à entendre le son consonne [m].
De là, ils peuvent déduire que « m et u » fait [my], que « m et o » fait [mo]…

De l’analyse ils passent à la synthèse, propre au Cours Préparatoire, qui consiste à combiner consonnes et voyelles simples dans un premier temps, permettant de constituer des syllabes simples, comme ci-dessus. La lecture est alors de type combinatoire.  C’est ce que l’on appelle communément le B.A.– BA.

Dans ses rencontres avec des mots nouveaux, l’enfant sera amené par comparaison, analogie, déduction, généralisation, conceptualisation à découvrir l’ensemble des sons consonnes et à les combiner avec l'ensemble des voyelles. Ces compétences utilisées aux stades précédents, en phases d’analyse, seront plus facilement réinvesties lors de la synthèse.
Les activités d'analyse et de synthèse sont souvent menées de pair au CP, mais de manière trop rapide et non systématique pour l'analyse, qui est implicitement considérée comme faite par tous. 

Si l’enfant doit acquérir des connaissances, des notions, des savoir-faire sur l’écrit, en même temps que des savoirs et savoir-faire généraux, l’entreprise est vouée à l’échec et d'autant plus si elle doit se concentrer sur la seule année de CP.
Surtout pour ceux qui n’ont pas été préparés à l’entrée dans l’abstraction, que constitue la découverte du système et du code alphabétiques. Cela demande d’éveiller chacun à la conscience phonologique (les mots que l'on prononce sont constitués d'une suite de sons) et au principe alphabétique (ces signes écrits que l'on voit correspondent à des sons oraux). Cela n'a rien d'évident pour certains enfants, le découvrir doit être l’objectif de la Grande Section d’Ecole Maternelle, qui grâce à de multiples « manipulations » visuelles et auditives, permet à chaque enfant cette prise de conscience. Ce qui leur permettra d’être prêt au CP, à découvrir l'ensemble des éléments du code, toutes les correspondances grapho-phonologiques nécessaires à la lecture, à les mémoriser et à les combiner pour faire du sens.

Il faut également découvrir et mémoriser les digrammes, les trigrammes que j’appelle aussi sons complexes, un seul son étant représenté par deux ou trois lettres comme « au » et « eau » qui font [o]. Il s’agit aussi d’enchaîner les syllabes, d’opérer leur synthèse au niveau des mots pour la construction et la compréhension des mots.

Mais la compréhension ne naît pas que de l’oralisation; seuls le travail mené sur les phrases et sur les textes, les activités d’émission d’hypothèses, d’anticipation, la fréquentation quotidienne de la langue écrite vont les y amener.

La discrimination, l'identification, ainsi que la  mémorisation fiable des mots dans leur forme orthographique, renforcée par le fait de lier lecture et écriture. Tout cela facilite le passage à la l'étape orthographique, celle de la lecture experte. Ce qui est l'objectif visé.

Posté par animotlire à 15:11 - 4°3 Troisième étape - Commentaires [0] - Permalien [#]

ETAPE INTERMEDIAIRE

Etape intermédiaire entre l’étape alphabétique et l’étape orthographique :

Celle de la lecture syllabique :

On peut la situer à la fin de l’étape alphabétique et la considérer comme l’automatisation du b.a-ba. L’enfant ne lit plus b. a. ba, mais il lit chaque syllabe, et les enchaîne (ba-llon , bi-be-ron).
Il opère la synthèse au niveau des syllabes et construit des mots composés de syllabes simples et de syllabes comportant des sons complexes (digrammes ou trigrammes).
Dans le même temps il finit d’acquérir et de mémoriser tous ces sons complexes et toutes les irrégularités des correspondances grapho-phonologiques (le « e-r » qui fait [e] dans « jouer » mais pas dans « super », sans parler de « fermer » où les deux « e-r » diffèrent ; le « s » qui fait tantôt [s] tantôt [z], le « c » qui fait [s] ou [k], le « y » qui fait [i] ou [ j] …

Il y a  alors Lecture, Ecriture et Compréhension :
        -   de mots composés de syllabes simples et de syllabes complexes de plus en plus nombreux
      -   de phrases de plus en plus longues
Possibilité de lecture-écriture par analogie. A partir de "A-lle-ma-gne", l'engant déduira "Es-pa...gne" et donc le "gne"; à partir de "a-ddi-tion" vu en calcul il déduira "so-lu...tion"... et le "tion"; à partir de "mer", "fer" il déduira que "er" peut se prononcer "é" mais aussi "è-r"...

Il y a Anticipation :
        -
  sur tout ou partie de mots connus et vérification par le code
      -  sur le sens de mots inconnus grâce au contexte.
L’enfant multiplie les stratégies de lecture et s’aide du sens pour lever les irrégularités du code.

Posté par animotlire à 15:13 - 4°4 Etape intermédiaire - Commentaires [0] - Permalien [#]

ETAPE ORTHOGRAPHIQUE

Quatrième étape :

Celle de la LECTURE ORTHOGRAPHIQUE :
C'est la lecture experte, que l'on appelle aussi lecture courante.
A ce stade les enfants reconnaissent les mots grâce à leur forme orthographique et les identifient, leur attribuant directement une signification.
Ils doivent alors pouvoir réinvestir les connaissances, notions et savoir-faire utilisés aux stades précédents.

Ils peuvent combiner les différents types de lecture:
Il ya  identification globale des mots connus à l’écrit et mémorisés
il peut s'y ajouter une  lecture de type syllabique pour les mots dont la forme écrite est mal connue
ou une lecture de type combinatoire si les mots sont inconnus à l'écrit, longs et de structure complexe.

De plus il y a identification et mémorisation :
De mots fréquemment rencontrés, de plus en plus nombreux, de plus en plus complexes.

Lecture-Ecriture et Compréhension sont à ce stade de plus en plus aisées, de plus en plus rapides:
      -  pour les mots
      -  pour les phrases
      -  pour les textes

L'anticipation se fait:
        -   sur tout ou partie de mots dont le sens est connu
      -   sur le sens d’un mot connu grâce au contexte
Avec vérification par le code.

La compréhension ne naît pas de la simple oralisation de mots ou de groupes de mots juxtaposés, elle émerge d'un questionnement et d'une organisation. Et d'autant plus qu'il s'agit de la lecture de textes ou d'histoires vrais (et non de la lecture des phrases ou textes simplifiés de manuels de lecture) 

La recherche et la construction du sens  se font:
         -  par mises en relation des personnages, des lieux et des événements..., relation d'appartenance, de cause à effet...
       -  par comparaisons, déductions, généralisations
       -  par prise en compte du vocabulaire (synonymes, homonymes, mots à double sens), la grammaire (pronoms personnels...) et la syntaxe (formes peu usitées)
       -  en dégageant l’idée générale, les éléments essentiels…
       -  en comprenant le sens caché, les raisons inexpliquées, les ellipses, le non-dit, l'intention...
       -  en se référant à ce que l'on a vécu, à ce que l'on connaît du thème traité, du type de texte, du style utilisé...
       - en faisant appel à des références culturelles.

On considère à tort cette recherche et cette construction de sens comme implicitement menées par tous, or trop souvent ce n'est pas le cas. Les enfants ne se posent que peu de questions et pas toujours les questions essentielles (pourquoi? comment?). Ils en restent à une compréhension superficielle. L'objectif est d'avoir une compréhension fine des textes et de former de vrais lecteurs.
Si tout ce processus de recherche de la compréhension fine a été mené collectivement dès le début de l'apprentissage sur les textes lus par l'adulte, il sera d'autant plus facile pour les enfants d'y faire appel dans leurs propres lectures, à tous les moments de l'apprentissage et particulièrement en fin de parcours.

Voir "La promenade en lecture".

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16 février 2006

L'ANALYSE VISUELLE DES MOTS

L'analyse visuelle des mots est un moment essentiel dans l'apprentissage de la lecture.

Emilia Ferreiro chercheuse argentine de l'école de Piaget a mis en évidence les stades de développement en lecture-écriture, qu'elle a nommés présyllabique, syllabique, syllabico-alphabétique et alphabétique. J'ai repris ces appellations dans la Ligne évolutive en lecture-écriture. La recherche-action que j'ai mené avec la MAFPEN de Lyon m'a permis d'associer à ces différents stades, les divers types de prises d'indices et les différents types de lecture que j'ai obsevés chez les enfants.
Au premier stade appelé présyllabique correspond une lecture de type logographique qui consiste en une appréhension visuelle des mots. L'enfant établit une correspondance entre un tout sonore et un tout graphique. Il attribue un sens à un ensemble graphique sans correspondance entre parties sonores et parties graphiques.
Mais si lors des premiers rapports que les enfants ont avec l'écrit cette appréhension visuelle est globale, ils se livrent rapidement à une analyse visuelle des mots.

Cette phase d'analyse visuelle des mots est souvent occultée car, soit elle se fait naturellement, par imprégnation dans la famille, soit elle ne se fait pas ou mal, chez certains enfants ayant moins d'occasions de "relations" à l'écrit ou de "manipulations" de celui-ci. Elle n'est en général pas suffisamment prise en compte par l'école, l'école maternelle notamment, ce qui expliquent les difficultés observées par la suite chez certains enfants.

D'où la nécessité d'aider tous les enfants à opérer correctement cette analyse visuelle des mots.
Et d'autant plus que c'est l'occasion pour les enfants de découvrir ensemble la forme et le nom des lettres, l'importance de leur place et de leur ordre dans les mots, c'est aussi l'occasion de développer des compétences (connaissances, capacités et attitudes réutilisables dans la suite de l'apprentissage.

L'observation, année après année, des enfants en situation de lecture variées, m'a amené à établir "des constats" concernant ce moment de l'apprentissage, à rechercher des explications que "L'apport de l'IRMf" a pu m'apporter, et à trouver et exposer ici "Des solutions" propres à aider tous les enfants à opérer correctement cette analyse visuelle des mots, telles que "La discrimination", "L'identification", "La mémorisation" et "L'anticipation". Cela m'amène aussi à "résumer" la situation et à conclure sur "les méthodes de lecture".

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LES CONSTATS

L'analyse visuelle des mots

Les constats :

En Grande Section d’école maternelle, j'ai fait pendant vingt ans, un important travail sur les prénoms des élèves de la classe. Bien que chaque année les 25 à 30 prénoms soient affichés toute l’année sur l’un des volets du tableau, dans différentes écritures, avec la photo de chacun et que nous y fassions souvent référence, j’ai observé que si durant une partie de l’année, en début d’apprentissage, où la lecture est de type logographique, la reconnaissance des prénoms par les enfants présentait quelque inexactitude, ils n'en restaient cependant pas à une appréhension globale. Ils opéraient une analye visuelle des mots, des formes et des lettres. Les réponses erronées n'étaient pas le fait du hasard, ils pouvaient les justifier, les expliquer par leurs prises d'indices. Et ces méprises avaient des causes diverses que j’ai cherché à recenser, comme le montrent les observations suivantes.

Les prénoms confondus et les motifs de confusion, concernant ces prénoms, étaient les suivants :
- ils avaient la même longueur comme rémi et marc ou christophe et sébastien
- ils commençaient par la même lettre comme yannick et yussuf ou anaïs et aude
- ils finissaient par la même lettre ou les mêmes lettres comme fatah et sarah
Ils contenaient :
- les mêmes lettres en début et fin de mots comme grégory et garry
- la même lettre ou les mêmes lettres en début de mot pour l’un et en fin de mot pour l’autre comme yannick et jérémy ou comme stéphanie et nicolas
- des lettres communes, mais aussi des lettres différentes avec des formes proches comme aude et andréa, comme benoît et denis ou encore comme patrice et béatrice ou comme angélique et alexandre
- les mêmes lettres dans le même ordre et à la même place dans les mots comme yannick et yanis ou aurélie et amélie, ou à une place différente dans les mots comme amélie et mélinda
- les mêmes lettres dans un ordre inverse comme farida et fahad, angélique et nathalie,ou célestine, sébastien et stéphanie
- des lettres peu courantes et donc très prégnantes comme katy et kévin
- des formes particulières comme le tréma dans loïc et anaïs ou le tiret dans charles-julien et jean-christophe
- exactement les mêmes lettres dans un ordre différent comme romain et marion qui sont l'anagramme l'un de l'autre.

Ce que révèlent ces observations, c’est que si les enfants opèrent seuls l’analyse visuelle des mots, ils l’opèrent parfois mal, se basant sur des connaissances insuffisantes, des indices trop peu nombreux, trop imprécis qu'il faudra compléter. Ils ne tiennent pas compte des caractéristisques propres à l'écrit. Ils se  forgent parfois des représentations fausses, qu’il s’agit de lever.

D’où la nécessité d’aider les enfants à distinguer les formes proches graphiquement et à opérer correctement cette analyse visuelle des mots. Mais aussi et surtout de les aider à découvrir peu à peu les caractéristiques propres à l’écrit et son mode de fonctionnement.

Si ces confusions sont normales en début d’apprentissage, on voit cependant que si rien n’est fait, elles demeurent bien au-delà. Au CP et même au CE1, certains enfants confondent les lettres « b, d, p, et q », mais aussi le « ou » et le « on », le « au » et le « an », le « gu » et le « gn », du fait du « u » et du « n » dont les formes sont proches. Ils confondent aussi le "on et le "an", le "oi" et le "ai".
Sans parler des confusions entre "ai" et "oi", entre "au" et "ou", entre "an et "on", du fait de lettres graphiquement proches; ou entre « an » et « na », « on » et « no », « er » et « re », « or » et « ro », du fait de la non-prise en compte de l’ordre des lettres.
J’avais attribué les confusions entre les lettres b, d, p et q, au fait que les enfants ont l’habitude qu’un objet, un stylo par exemple, demeure le même, que son capuchon soit orienté vers la gauche, vers la droite, vers le haut ou vers le bas. Et que, de la même façon, concernant l’ordre des lettres, plusieurs objets mis côte à côte, une pomme, une poire et une banane par exemple, constituaient le même ensemble, même si on plaçait ces éléments dans un ordre différent, ce qui n’est pas le cas pour les lettres, comme dans  « sébastien », « stéphanie » et « célestine ».

Mais Stanislas Dehaene chercheur à l’INSERM, et ses travaux en IRMf devaient me donner une explication bien plus intéressante. Voir « Apport de l’IRMf ».

En fonction de ces divers constats, je propose des solutions pédagogiques à ces difficultés constatées, que le travail de S. Dehaene fait apparaître comme normales en début d’apprentissage.
Voir « Les solutions : Discrimination, Identification, Mémorisation, Anticipation ».

Posté par animotlire à 12:04 - 5°1 Les constats - Commentaires [0] - Permalien [#]

APPORT DE L'IRMf

Apport de l'Imagerie par Résonance Magnétique (IRM)

Stanislas DEHAENE, chercheur à l’INSERM (Unité INSERM 562 « Neuro-imagerie cognitive »), a fait des observations intéressantes dans ce domaine, grâce à l’Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle ou IRMf. Il les expose dans un article intitulé « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » que l’on peut consulter sur Internet

S. Dehaene affirme que plus d’une dizaine d’aires cérébrales réparties dans les régions occipitales, temporales, pariétales et frontales sont mobilisées au cours de l’opération complexe qu’est la lecture.Il évoque particulièrement le rôle joué par une petite région, qui intervient aux étapes les plus précoces de la lecture, qu’il appelle « l’aire de la forme visuelle des mots ». Il est aisé de la repérer par la technique de l’IRMf car quelques minutes de lecture suffisent à l’activer de façon reproductible chez n’importe quel bon lecteur. On la retrouve systématiquement à la même position chez tous les individus. Cette aire de la forme visuelle des mots fait partie de la voie visuelle ventrale gauche.

S. Dehaene fait l’hypothèse d’une « reconversion neuronale ». Selon ce principe de reconversion neuronale, chaque invention culturelle doit trouver dans le cerveau un circuit, ou un ensemble de circuits, dont le rôle initial est approprié et dont la flexibilité est suffisante pour être reconverti à une fonction nouvelle. Ainsi, cette région cérébrale est consacrée, chez les primates, aux opérations d’identification visuelle.
Notre histoire évolutive a doté notre système cérébral d’une région dans laquelle les neurones sont sensibles à des combinaisons élémentaires de traits visuels présentés dans la fovéa. Ils sont capables d’apprendre des combinaisons nouvelles et projettent en direction des autres aires de l’hémisphère gauche. Cette région est précisément celle qui acquiert, au cours de l’apprentissage de la lecture, un code invariant des mots, propre au système de lecture-écriture qui lui est inculqué.
Le cerveau n’a ni la possibilité matérielle, ni le besoin de créer de novo une aire cérébrale aux propriétés originales. Aucune aire cérébrale n’a évolué pour la lecture. Ainsi l’apprentissage de la lecture reconvertit ou « recycle » un réseau de neurones dont la fonction initiale est suffisamment proche.
La difficulté d’apprentissage d’un concept ou d’une technique nouvelle s’explique en partie par la plus ou moins grande difficulté de la reconversion cérébrale.
S. Dehaene explique également que chez les primates, les neurones du cortex inféro-temporal présentent des formes élaborées d’invariance, invariance de position, de taille et de forme. Tel neurone pourra par exemple, répondre à la vue d’une tête de chat, que celle-ci soit proche ou lointaine, qu’elle soit tournée vers la gauche ou vers la droite. Certains neurones répondent même à des vues très différentes du même objet, par exemple son profil et sa vue de face. Enfin ces neurones sont dotés d’une grande plasticité qui leur permet d’associer des images arbitraires. Les circuits dans lesquels ils s’insèrent paraissent donc particulièrement adaptés à l’identification invariante des lettres et à l’apprentissage de leurs formes multiples, majuscules ou minuscules. Simplement cette adaptation n’a rien de spécifique aux lettres, elle existe parce qu’elle contribue à la reconnaissance des formes de façon générale.

Pour l’apprentissage de la lecture, l’étape de l’écriture en miroir et la difficulté à distinguer entre autres les lettres b, d, p, q, peut s’expliquer par le fait que notre système visuel calcule « une invariance de rotation », qui nous est utile pour reconnaître un objet sous tous ses angles, mais qui nous dessert dans le domaine de la lecture.

On estime que cette aire de la forme visuelle des mots effectue l’analyse visuelle des lettres qui composent les mots et fournit aux autres régions cérébrales une représentation de leur identité et de leur ordonnancement. Mais cette région de la forme visuelle des mots ne répond pas immédiatement aux mots plus qu’à d’autres formes visuelles similaires. C’est seulement chez l’enfant de dix ans qu’on commence à y enregistrer des réponses qui ressemblent à celles de l’adulte. Ce sont les compétences acquises au cours de l’apprentissage de la lecture qui entraînent une spécialisation de cette région.

Plusieurs conclusions s’imposent :

- ces confusions sont donc « naturelles » en début d’apprentissage, en maternelle, où j’avais pu les observer, puisque cette région de la forme visuelle des mots, si elle en permet l’analyse, ne s’est pas encore spécialisée. On peut dire que si rien n’est fait avant le CP, pour aider à la discrimination des formes proches (b, d, p, q, u, n, entre autres), le problème se pose alors, et ce que l’on nomme parfois, trop précocement et trop rapidement « dyslexie », n’est rien moins qu’un déficit de l’apprentissage concernant cette discrimination. A laquelle il faut ajouter la non prise en compte dans les mots, des notions de place et d’ordre des différentes formes ou lettres (lorsqu’elles peuvent être nommées).

- d’où l’importance de l’aide à apporter à l’analyse visuelle des formes, des lettres et des mots, aux différentes étapes de l’apprentissage, qui m’était apparue nécessaire à la suite de l’observation des enfants et dont S. Dehaene me fournit la confirmation.
- des confusions constatées dans les prénoms en Grande Section, on peut déduire que les enfants n'en restent pas, même en début d’apprentissage, à une appréhension visuelle globale, puisqu'ils opèrent une analyse visuelle des mots, des formes et des lettres qui les composent.
- cette analyse visuelle des mots n’est cependant pas fiable, reposant comme le montre S. Dehaene sur une reconversion cérébrale, qui est nécessaire à la distinction des formes et des lettres symétriques (écriture en miroir des mots, lettres b, d, p, q et u, n…), et que seule l’expérience et l’apprentissage aident peu à peu à opérer.

Voir "les solutions".

Posté par animotlire à 14:10 - 5°2 Apport de l'IRMf - Commentaires [0] - Permalien [#]

LES SOLUTIONS

Les solutions

Au début de l’apprentissage, quatre types d’activités me paraissent essentielles à mettre en place: la discrimination, l’identification liée à la mémorisation, et l’anticipation.

La discrimination et l’identification sont deux aspects de l’activité perceptive.

Percevoir, ce n’est pas simplement recevoir une information, c’est interpréter un stimulus, une donnée dont nous ne connaissons que quelques indices, auxquels nous décidons de donner un sens. Pour cela nous faisons appel à notre expérience antérieure, nous procédons par échantillonnage d’indices, par hypothèses. L’acte perceptif est le résultat d’un processus de catégorisation, de classification. La perception implique l’utilisation d’indices discriminatifs qui permettent le meilleur classement en catégories. Les erreurs de perception ne sont pas aléatoires, elles peuvent être systématiques, en fonction de catégories pauvres dont le sujet dispose. L’activité de catégorisation qui caractérise la lecture se situe aux niveaux graphique, phonique, sémantique et syntaxique.

L’analyse visuelle des formes, des lettres et des mots, permettra l’échantillonnage des indices graphiques à travers les activités de discrimination et d’identification.

Si la discrimination doit accentuer les différences (houle et boule par exemple), l’identification au contraire néglige ces différences (le f, le F…). Ces deux démarches complémentaires et indispensables gênent l’apprenti-lecteur. Et ce que S. Dehaene et ses travaux en IRMf nous révèlent à ce propos, ne font que le confirmer. Voir "Apport de l'IRMf".

La mémorisation des formes, des lettres et des sons correspondants, des syllabes et des mots permet de réinvestir en lecture comme en écriture, les discriminations fines, les identifications à partir des différents indices les permettant.

Quant à l’anticipation elle permet de se détacher du seul déchiffrage pour s’attacher au sens. Cela permet de passer outre certaines irrégularités ou difficultés liées au code et non encore maîtrisées, de considérer les prises d’indices divers, comme des moyens de reconnaissance ou de vérification.

L’apprentissage précoce, dans le domaine des discriminations, des généralisations, dans le domaine perceptif et dans la recherche du sens est à mener dès l’école maternelle, en grande section tout particulièrement.

Voir « Discrimination », « Identification », « Mémorisation », « Anticipation ».

Posté par animotlire à 14:16 - 5°3 Les solutions - Commentaires [0] - Permalien [#]

LA DISCRIMINATION

La discrimination

L’activité de discrimination est la première étape de l’apprentissage des concepts.

Elle repose sur l’analyse c’est-à-dire sur la recherche de différences graphiques de plus en plus fines. Au début les catégories en jeu sont essentiellement graphiques, l’enfant repère, identifie, compare et classe les signes. Ces signes sont alors des formes : forme et longueur du mot, mais il perçoit très vite dans les mots, comme on l’a vu dans les prénoms, les différents éléments constitutifs (barres, hampes, jambages, point, accent, première ou dernière lettre…), qui ne sont alors pour lui que des formes, tant qu’il ne possède pas encore le nom des lettres.

Les objectifs à ce niveau de l’apprentissage sont multiples : apprendre à distinguer ces formes souvent proches graphiquement et à distinguer les mots qui les contiennent, apprendre à nommer ces formes, donc apprendre le nom des lettres, mais aussi pour ce faire prendre en compte les notions de haut / bas, gauche / droite, avant / après.

On a vu à quelles confusions conduisent les difficultés d’orientation et d’organisation au stade de lecture logographique. Si rien n’est fait, ou si l’enfant n’a su résoudre seul ces difficultés, on peut hélas les retrouver ensuite, au moment de la lecture grapho-phonologique de mise en correspondance de l’oral et de l’écrit, et même orthographique où l’identification rapide devra reposer sur des prises d’indices rapides et fiables. Donc autant essayer de lever au début de l’apprentissage toutes ces représentations erronées que les enfants ont de l’écrit, qui sont normales mais gênantes.

Ceci par un apprentissage adapté et explicite de toutes les composantes et caractéristiques propres à l’écrit, basé sur l’analyse visuelle des mots (tels que prénoms, noms d’animaux, personnages de contes ou d’histoires) et qui, du fait que les enfants mettent en relation signifiant et signifié, les amènera peu à peu, à établir des correspondances entre l’oral et l’écrit, au niveau des mots, des syllabes, des voyelles et des consonnes enfin, et donc à passer aux stades suivants.

Il s’agit de mettre les enfants en situation de découvrir les différents indices à prendre dans les mots pour différencier les mots de manière précise : la longueur des mots mais aussi, les formes et les lettres les composant, en même temps que la position, la place et l’ordre de ces formes et de ces lettres ou groupes de lettres.

Les indices de reconnaissance, de différenciation, doivent être de plus en plus nombreux, de plus en plus divers, de plus en plus précis. J’ai, pour ce faire, utilisé un matériel particulier « l’Ardoise à lire », une ardoise blanche magnétique et possédant des caches aimantés, dont il sera question dans « Matériel : l’Ardoise à lire » Elle sert à la fois à des émissions d’hypothèses sur les mots présentés globalement, avec l’indication par les enfants des indices ayant permis l’hypothèse avancée. Elle permet aussi, inversement, des prises d’indices partiels amenant à différentes hypothèses qui se réduiront au fur et à mesure des prises de repères nouveaux.

Pour les activités de discrimination, il s’agit de partir des ressemblances pour amener les enfants à percevoir les différences. Pour cela, sur l’Ardoise à lire, je procède à des prises d’indices partiels sur un prénom d’enfant de la classe. Toutes les hypothèses sont avancées par les enfants, à partir de la forme, de la lettre montrée, de sa place…. Au fur et à mesure du dévoilement de nouveaux indices, les enfants se trouvent obligés de prendre en compte ces indices, de les nommer, de les situer, de les montrer et de les repérer dans les différents prénoms les contenant et de comparer avec ce qu’ils voient sur l’Ardoise.

La discussion engagée entre eux, l’argumentation qu’ils développent, doit amener à réduire peu à peu les hypothèses, jusqu’à parvenir à un consensus entre tous.

Les prénoms affichés, avec les photos de chacun, sont alors visibles pour une meilleure possibilité de comparaison et des explications justifiées.

Si elle ne précède pas l’apprentissage, c’est-à-dire, si elle n’est pas menée avant le CP, l’aide à la discrimination doit au moins se faire à ce moment-là, car pour apprendre à nommer correctement les lettres b, d, p, q, u, n…, il faut d’abord pouvoir différencier leurs formes.
Il faut aussi prendre en compte l’ordre des lettres.
Cela doit être fait, sous peine d’entendre les enfants lire par exemple « bonne » au lieu de « donne », « boule » à la place de « poule », de lire « bon » au lieu de « bout » ou l’inverse, et même de confondre « bout » et « don »… »; mais aussi « lion » et « loin », « linge » et «ligne », « botte » et « boîte », "invente" et "invite", "baraque" et "barque", "langue" et "lagune", qui comportent les mêmes lettres dans un ordre différent, ou qui ont presque les mêmes lettres. Toute lecture étant alors rendue impossible. C’est ce que je constate actuellement chez des enfants de CP et de CE1, dans un quartier dit « difficile ». Le moment d’analyse ne doit pas être escamoté ou reporté. Le danger serait qu’on oublie le stade de discrimination et que l’on se contente de l’identification.

Car le problème est bien là. Si certains enfants habitués en famille, à voir des mots écrits, à jouer avec les lettres et avec les mots, ont acquis certaines connaissances sur l’écrit, ont compris, dès le début de l'apprentissage, que des lettres même de formes proches ne sont pas identiques, que leur orientation était à prendre en compte, que plusieurs indices de reconnaissance étaient nécessaires, qu’un mot n’était pas seulement un ensemble de lettres, mais une suite ordonnée de ces lettres, donc que les notions de place et d’ordre étaient importantes, et sont donc capables d’intégrer tout cela dans leur apprentissage, lors de la combinatoire, ce n’est pas le cas de tous, comme en témoignent les exemples ci-dessus.

Posté par animotlire à 14:19 - 5°3a - Discrimination - Commentaires [0] - Permalien [#]

IDENTIFICATION

L’identification

Elle permet d’associer instantanément une signification à un mot ou à un ensemble de mots pris parmi ceux que l’enfant a mémorisé.
Elle est une synthèse effectuée à partir d’indices sensoriels et implique la référence à une classe d’objets absents, à un modèle en mémoire dont le sujet est porteur, modèle abstrait activé par la situation présente.

Il ne s’agit pas de connaître en détails l’écriture de chaque prénom, il s’agit de les reconnaître, donc de les distinguer les uns des autres et surtout de savoir ce qui permet de les distinguer et comment s’y prendre pour les identifier, c’est-à-dire pour leur donner « un nom ». Ce qui permettra d’agir de même ensuite avec les mots rencontrés. C'est ce qui explique que les prénoms sont parfois présentés sans majuscule à l’initiale pour être plus proches des mots.

Il existe des détails caractéristiques qui jouent un rôle privilégié dans l’identification des formes, comme la partie initiale ou finale des mots, des indices significatifs qui accrochent la perception, tels que les barres, les hampes, les jambages, les points, les accents, les formes ou lettres peu courantes comme le tiret dans les mots composés, le tréma ou les lettres « k », « x » ou « y » par exemple, que je qualifierais d’indices pertinents. Il suffit que les enfants les aient repérés dans un prénom pour en déduire qu’il s’agit de ce prénom, celui de leur voisin de table, de leur copain par exemple, en établissant des associations systématiques.

A ces indices particuliers s’ajouteront au fur et à mesure des activités de discrimination, tous ceux évoqués alors : formes, lettres, avec leurs différences de position, de place, d’ordre dans les mots, amenant à comprendre comment s’organisent les divers éléments constitutifs des mots.

Pour les enfants de grande section d’école maternelle ou de début de CP, être mis en situation d’identifier un mot, c’est être mis en « situation-problème ». Et le groupe doit mobiliser toutes ces connaissances, toutes ses compétences pour résoudre la difficulté.

Les stratégies utilisées lors des activités de discrimination sont alors à l’œuvre. La distinction des formes, la connaissance des lettres, leur organisation, leur ordonnancement, les notions de gauche et de droite… tout cela doit être évoqué, au besoin corrigé par certains, explications des enfants à l’appui.
Les mots seront alors présentés en entier sur l’Ardoise à lire, mais en prises d’indices rapides, à savoir que le mot ne sera visible que quelques secondes, puis caché lors des hypothèses avancées et des explications données par les enfants, concernant leurs prises d’indices. Ceci pour travailler sur ce que l'enfant a vu et enregistré, sur ce qu'il connait de l'écrit, sur "l'image" du mot entrevu et éviter ainsi l'épellation pure et simple du mot vu sur l'Ardoise ou la mise en correspondance terme à terme avec les mots proposés comme hypothèses possibles.

Si tous les prénoms, affichés dans la classe, sont visibles lors des activités de discrimination, pour une analyse visuelle des mots, ils seront le plus souvent cachés, lors des activités d’identification, pour travailler sur des représentations, pour que la mémorisation se fasse, pour que s’établisse ensuite la correspondance oral-écrit. Les prénoms évoqués pourront être montrés pour vérification, en cas de doutes ou de litiges non solutionnés.

D’où un va et vient entre des situations d’identification où des hypothèses sont avancées, où des confusions sont constatées, et des situations de discrimination au cours desquels, partant des ressemblances, les enfants vont faire apparaître les différents indices graphiques, de formes, de lettres, de place, d’ordre, ce qui les amène à comparer, à montrer, à nommer, à expliquer. Puis retour à de nouvelles situations d’identification permettant de mettre en œuvre les indices découverts précédemment. Il s’agit alors  d'indices de reconnaissance et de vérification pour confirmer les hypothèses proposées ou la pertinence des indices pris.

Après le recours à des indices graphiques, les enfants habitués à mettre en relation le mot oral et le mot écrit, au cours des activités de discrimination comme d’identification, seront amenés à établir des correspondances sonores, et donc à prendre des indices phoniques, au niveau des syllabes d’abord, des voyelles ensuite, des consonnes enfin, passant ainsi au stade de lecture grapho-phonologique. Une identification plus fiable des mots sera, de plus, un atout supplémentaire au niveau suivant de lecture de type orthographique.

Posté par animotlire à 14:25 - 5°3b - Identification - Commentaires [0] - Permalien [#]

MEMORISATION

La mémorisation

On parle souvent de lier lecture et écriture, c’est essentiel, si l’on veut que la mémorisation se fasse à tous les niveaux de l’apprentissage, pour une meilleure discrimination et une meilleure identification des formes, des lettres, des mots, puis des syllabes et des phonèmes ensuite.

Pour une mémorisation fiable et réussie des mots, il faut qu’interviennent des activités de réception mais aussi de production, l’orthographique et le phonétique d’une part, le vocal et l’écriture d’autre part. Si les enfants doivent entendre prononcés et voir écrits les mots, comme les différents éléments qui les composent, ils doivent aussi les prononcer et les écrire également, d’où l’intérêt pour eux, d’échanger, d’expliquer oralement, mais aussi d’avoir recours à l’écriture, sur ardoise ou sur feuille, le plus souvent possible. Et pas seulement en tant qu’exercice, mais pour que s’imprime en mémoire, ce qui vient d’être observé, expliqué, découvert, ce qu’il semble important de retenir. Il est important de manipuler ces différents éléments de l’écrit sous forme de lettres et de syllabes mobiles, d’étiquettes-mots, par exemple. Cela permet à la fois de rendre l’écrit plus concret, cela permet à l’enfant d’être dans une position active, mais aussi à l’adulte d’être dans une position d’observateur de l’activité de l’enfant, qui lui indique plus précisément les difficultés rencontrées sur lesquelles il peut intervenir sur le champ, en questionnant, en faisant expliquer, en faisant prendre conscience, en guidant, en amenant à modifier…

C'est cette formulation autour des éléments constitutifs des mots et des mots eux-mêmes, que permettra L'Ardoise à lire et c'est cette "manipulation" des éléments de l'écrit et cette écriture des mots et des phrases que proposeront les jeux ANI-MOT-LIRE.

Posté par animotlire à 14:28 - 5°3c - Mémorisation - Commentaires [0] - Permalien [#]

ANTICIPATION

L’anticipation

Tout est apprentissage: toutes les activités motivées qui enrichissent l’expérience et qui mettent en place des catégories graphiques, phonétiques mais aussi lexicales, sémantiques et syntaxiques, qui développent peu à peu la connaissance et la compréhension des signes, des mots, des séquences de mots, qui permettent la formulation d’hypothèses et l’interprétation du texte, participent à  « l’intelligence de la langue écrite ».

L’anticipation fait partie de cette activité qui, au niveau lexical, sémantique et syntaxique, permet de corriger les rapports spatiaux insuffisamment perçus ou élaborés. L’hypothèse de sens est vérifiée dans le cadre du mot, de la phrase, du contexte. En tenant compte du contexte, en étant « à l’écoute » de ce qu’il lit, l’enfant ne pourra lire « don » à la place de « bout », ou le contraire, ce qui hélas ne le gêne pas toujours, habitué qu’il est à déchiffrer souvent sans chercher à comprendre ou rencontrant des mots qu’il ne connaît pas et dont il ne sait pas chercher le sens en s’aidant des autres mots et de l’ensemble de la phrase.

D’où une pédagogie dynamique de la lecture, où l’enfant est en recherche de sens, en recherche d’indices très divers pour formuler une hypothèse ou pour confirmer une hypothèse envisagée.

L’analyse visuelle des mots ne peut fonctionner à vide, c’est-à-dire être vide de sens, ne fonctionnant que sur des formes et des lettres, des éléments abstraits. Le mot écrit doit renvoyer à son correspondant oral par exemple pour l’ensemble des prénoms écrits des enfants, affichés dans la classe, chacun d’eux doit être accompagné de la photo de l’enfant.  Ainsi, au signifiant écrit correspond le signifiant oral, qui fait référence au signifié, l’enfant représenté sur la photo. De même pour les personnages d’albums ou les animaux qui doivent s’accompagner de photocopies ou de dessins, dont le nom oral ne doit pas prêter à confusion. D’où l’importance de nommer précisément les animaux sur lesquels on travaille, de chercher à vérifier les hypothèses émises, en prenant un ou plusieurs indices dans le code, pour les confirmer. Si l’anticipation ne fait pas partie intégrante de l’analyse visuelle des mots, elle doit cependant être pratiquée dès ce moment de l’apprentissage, pour que dès le début l’écrit prenne tout son sens et que l’enfant puisse jouer avec les mots, avec les phrases.

Il faudra, comme le montre « le schéma de la ligne évolutive en lecture-écriture », passer d’une analyse visuelle à une analyse auditive, et évoluer d’une mise en correspondance de l’oral et de l’écrit, d’un mot entier à ses différentes parties, grâce au découpage syllabique, premier découpage sonore que l’enfant opère (sa-rah). Puis l’aider à prendre conscience des sons à l’intérieur des mots, les voyelles d’abord qu’il entend en premier, grâce à des « jeux » de rimes (grâce à la comptine des prénoms : sarah a un panda, sébastien a un chien, ou au jeu du corbillon, ou encore à la recherche des rimes dans des comptines et poésies où le sens et le son doivent être recherchés).

Au début de l’apprentissage, c’est au niveau de l’oral que l’anticipation peut être travaillée, lors de la lecture de contes ou d’histoires, dans des albums ou des revues enfantines adaptées à l’âge et aux centres d’intérêt des enfants. Il ne s’agit pas pour l’adulte de lire de A à Z, mais de s’arrêter parfois, à des moments bien choisis, pour laisser les enfants terminer la phrase ou trouver un mot, dans le cadre déterminé par le contexte. Si ce n’est le mot exact, ce peut être un mot « possible », cela peut s’expliquer, se discuter, la notion de synonymes pouvant apparaître, celle de possibilité d’interprétations différentes aussi, et qui est intéressante également. L’anticipation peut porter sur le sens, elle peut aussi porter sur la syntaxe, sur l’ordre des mots, elle peut être l’occasion de rechercher des mots en tout ou partie, de procéder à des analogies, à des substitutions de mots, comme dans « Le dictionnaire des mots tordus » de Pef : « Abeille : petit in…secte capable de fabriquer du ciel » ou encore « Balai : généralement les rois et les …reines habitent dans de magnifiques balais ».

Au niveau de l’écrit, en début d’apprentissage, les supports au travail d'anticipation sont les mots.
L'anticipation est la possibilité de se représenter mentalement des résultats d'hypothèses. Les prénoms et les noms d'animaux, sur lesquels les enfants en discrimination sur l'Ardoise à lire, à partir de quelques éléments donnés au départ, se représentent les parties cachées et le résultat final, émettent une hypothèse, sont l'occasion d'anticiper, de prévoir le mot possible.
Ce sont aussi les titres d’histoires, de très courts extraits d’albums (petites phrases répétitives ou expressions, dialogue), choisis parce qu’ils contiennent des mots ou des éléments connus à l'oral ou à l'écrit; ou des jeux sous forme de petits phrases à trous, de bulles à finir de remplir, en se basant sur l’image, sur la connaissance que l’enfant a de l’histoire. Ce peut être aussi de courts passages de poésies ou de chansons connus oralement. Le fait de connaître le texte oralement et certains mots sous leur forme écrite, oblige à faire correspondre l’oral et l’écrit et aide au découpage en mots. Cela pourra les aider ensuite au découpage syllabique, première étape de cette correspondance oral-écrit, que les enfants commencent à établir, au stade suivant, le stade syllabique. La recherche des mots qui riment les aidera également à établir des correspondances sonores et donc à passer au stade suivant, le stade syllabico-alphabétique, où commence à s’établir la correspondance entre graphèmes et phonèmes, au niveau des voyelles. Tout cela dans le but constant de "faire sens".

Posté par animotlire à 14:31 - 5°3d - Anticipation - Commentaires [0] - Permalien [#]

CONCLUSIONS / METHODES DE LECTURE

Conclusions quant aux méthodes de lecture.

Quelques précisions quant à l'appellation "méthode globale":
A l'origine la "méthode globale de Decroly" avait pour principe de partir du vécu des enfants et du groupe pour élaborer des textes et les faire ensuite lire et analyser par les enfants, "manipuler" par découpage par exemple de mots ou de parties de mots, dans le but de composer de nouveaux mots et de nouveaux textes. Cette métode à départ global était analytique puis synthétique. Il en est de même de la méthode naturelle de Freinet qui s'en est inspirée.
Il semble qu'aujourd'hui tout cela ait été oublié et la méthode globale dont on entend parler actuellement semble, pour des raisons idéologiques et pour ses détracteurs, n'être qu'une appréhension visuelle globale des mots, leur mémorisation et un jeu de devinettes. Cette façon de voir la méthode globale, je l'appellerai "méthode globale non analytique", pour clarifier le problème. Elle est pour certains responsable de tous les maux, bien qu'elle n'ait été que très peu appliquée telle qu'elle. Dans les méthodes mixtes, les plus usitées, quelques très courts textes et quelques mots appréhendés globalement au début, sont très vite analysés en terme de mots, de  syllabes, et de graphèmes associés aux phonèmes correspondants.   

Les querelles de méthodes sont inutiles.

Si l’on a pu penser que lire consistait uniquement à établir une relation entre des phonèmes et des graphèmes, on constate qu’il n’en est rien, puisqu’en tout début d’apprentissage l’enfant n’établit pas de correspondance grapho-phonologique. Sa lecture est d’abord logographique : à un ensemble graphique, il fait correspondre un ensemble sonore, porteur de sens. Puis, lorsqu’il opère une analyse des mots, celle-ci n’est encore au stade présyllabique que d’ordre visuel.

Il ne saurait être question d’appliquer une "méthode globale non analytique", où l’appréhension globale des mots n’aboutirait qu’à de multiples confusions entre des mots morphologiquement proches, et qui maintiendrait les enfants au premier stade de l’apprentissage, le stade présyllabique. (Voir « La ligne évolutive en lecture-écriture »). Mais garder l'esprit de Decroly, partir de mots importants affectivement pour les enfants et les "manipuler" matériellement grâce à des jeux de lecture et d'écriture (les jeux ANI-MOT-LIRE), et intellectuellement grâce à l'Ardoise à lire, est une tout autre affaire.
Les discriminations perceptives sont nécessaires à la spécialisation de l’aire cérébrale servant à l’analyse visuelle des mots (Voir apport de l'IRM).
Seule une analyse visuelle et auditive de l’écrit permettra de progresser vers les stades suivants. Les enfants ne peuvent pour la plupart opérer seuls cette analyse, le rôle de l’enseignant est de les y aider.

Le premier découpage de la chaîne parlée et du code écrit s’opère au niveau des syllabes. C'est à ce stade là que les enfants commencent à établir une correspondance entre parties graphiques et parties sonores des mots, elle se fait au niveau des syllabes. Dans le même temps, ils commencent à entendre les sons des voyelles, la première correspondance grapho-phonologique se fait au niveau des voyelles. Ce sont les stades syllabique et syllabico-alphabétique (rien à voir avec la méthode syllabique).

Faire parcourir à tous les enfants ces premiers stades doit être l'objectif de l'école maternelle.
Afin de faire progresser les enfants d’un stade à l’autre, le rôle de l’enseignant, à la maternelle, est de les mettre systématiquement et méthodiquement, en situation de lectures variées, les amenant à opérer la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit et l’analyse visuelle et auditive des mots.
   
Les enfants commencent ainsi peu à peu à entendre les sons des consonnes, la correspondance grapho-phonologique s'établit au niveau des consonnes.
Le troisième stade, le stade alphabétique, correspond à une lecture grapho-phonologique C’est là que doit se situer la méthode syllabique, la combinatoire, appelée communément le B.A.-BA qui leur permet de combiner consonnes et voyelles (les voyelles simples au début, les digrammes et trigrammes ensuite). C'est l'affaire du CP.
En fait il s'agirait d'employer de préférence une méthode phonique, basée sur la combinaison des phonèmes, pour lire des syllabes complexes (consonne-voyelle-consonne comme dans "coq", consonne-consonne-voyelle comme la première syllabe de "dragon", ou consonne-consonne-voyelle-consonne comme au début de "scorpion"...). D'ailleurs le fait de découvrir peu à peu les correspondances entre les lettres (voyelles puis consonnes) et les sons permet une lecture de type phonique, si nécessaire.
Dans un système alphabétique comme le nôtre la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes est indispensable, mais la méthode syllabique ne peut être efficace qu'à condition que l'on ne fasse pas que cela, que l'on ne commence pas par là et que l'on n'en reste pas là.
Elle doit s'accompagner de la recherche du sens, de la construction du récit, à travers les images successives des albums, à travers les histoires lues par l'adulte, à travers les premières lectures des enfants. Elle doit s'accompagner d'un travail d'écriture llié à la lecture et qui n'est pas copie de mots connus simples, mais réel cheminement pour l'acquisition et la mémorisation de l'orthographe des mots.

La méthode syllabique est très abstraite. Elle ne peut convenir qu'à des enfants qui ont accompli, grâce à leur entourage ou à l'école maternelle, le cheminement préalable de compréhension du sens de l'écrit, qui ont cherché à entrer dans l'écrit et à l'analyser, à comparer, à déduire, à généraliser... Elle ne peut être appliquée à des enfants qui n'ont pas suffisamment développé leur langage parlé, ou n'ont pas eu un rapport assez fréquent aux livres et au langage de l'écrit.
Pour "faire sens", la méthode syllabique, caractérisée par l'apprentissage des correspondances grapho-phonologiques, ne doit intervenir qu'après:
- que les enfants ont eu plaisir à entendre de nombreuses histoires lues par l'adulte
- qu'ils se sont familiarisés avec les livres, et ont cherché à comprendre le langage de l'écrit
- qu'ils ont cherché à donner une signification aux mots 
- qu'ils ont "joué" avec les signes écrits et avec les sons de la langue.
La méthode syllabique doit être précédée en grande section d'école maternelle par tout le travail d'analyse visuelle et auditive des mots, qui facilitera au CP la synthèse de tous les éléments constitutifs des mots vus précédemment. Ce travail d'analyse se fait le plus souvent spontanément au cours des échanges entre l'enfant et son environnement. Mais dans environ 20% des cas l'apport du milieu est insuffisant. C'est donc l'école maternelle qui doit pallier cette carence. On considère à tort que ce moment particulier ne fait pas partie de l'apprentissage alors qu'il est essentiel.
Les activités d’émissions d’hypothèses sur le sens de l’écrit, de prises d’indices variés, de discrimination, d’identification, de mémorisation et d’anticipation, de comparaison, de déduction, de généralisation… qui sont pratiquées par les enfants en même temps que l’analyse visuelle des mots, sont essentielles. Toutes les connaissances, notions et savoir-faire utilisés en début d'apprentissage pourront être réinvestis aux autres stades de l'apprentissage.

Il ne s’agit pas d’en rester au simple déchiffrage, à la lecture de type combinatoire ou B.A-BA. Oraliser n'est pas une fin en soi. La compréhension ne naît pas toujours de l'oralisation, seulement  dans des mots ou phrases simples dont le sens est évident, comme c'est souvent le cas dans les manuels de lecture, qui repoussent à plus tard l'entrée dans la complexité et dans la recherche et la construction du sens.
Cette recherche de sens doit se faire dès le début et doit se poursuivre tout au long de l'apprentissage, au détour de mots, de phrases et de textes de plus en plus longs et complexes, sur des textes ou histoires d'abord lus par l'adulte, puis lors de lectures  dont le sens est d'abord à rechercher ensemble, enfin au cours de lectures personnelles,  ceci pour permettre de faire un tour d'horizon complet de tout ce qui peut "faire sens" et non pas considérer implicitement que c'est à la portée de tous.

Tout le chemin menant à la lecture de type orthographique, au quatrième stade, reste à parcourir. A ce stade-là il y a identification et accès direct à la signification d’un certain nombre de mots; la lecture des mots moins fréquemment rencontrés se fait syllabes par syllabes et la lecture combinatoire, avec correspondances graphèmes-phonèmes est de plus en plus rare, elle ne s’applique plus qu’à des mots longs et de structure complexe. L’identification des mots renvoie à leur signification immédiate. C’est la lecture experte, à laquelle on ne parvient qu’en fin de parcours. C'est là que l'approche idéo-visuelle de la lecture est intéressante, du fait qu'elle prend en compte toute la richesse et la complexité de l'écrit.
Pour en arriver là, il faut de nombreuses occasions de lecture et d'écriture, vraies, variées et motivantes, qui permettent de se constituer un important capital de mots en mémoire, mots connus oralement, connus à l'écrit et signifiants. La lecture n'est pas simplement technique, elle est intellectuelle, culturelle et sociale et c'est tous ces aspects de l'écrit qu'il faut faire découvrir dès le début, dès la maternelle et tout au long de l'apprentissage.

Dans la progression, la ligne évolutive en lecture-écriture montre que:
- entre la lecture de type logographique à la lecture grapho-phonologique se situe toute la phase d'ANALYSE.
- entre la lecture de type grapho-phonologique et la lecture orthographique se situe toute la phase de SYNTHESE.
De plus, il y a SYMETRIE entre:
- les activités d'ANALYSE des phrases, des mots, aux syllabes puis aux lettres et aux sons  correspondants, dans les premiers stades
-
et les activités de SYNTHESE des lettres aux sons et aux syllabes pour aboutir aux mots au stade alphabétique au moment de la combinatoire; et de synthèse des syllabes, des mots, des phrases et des textes et de leur organisation, lors de la lecture orthographique.
Toutes les compétences développées durant la phase d'analyse peuvent être réinvesties en synthèse et donc en lecture, elles seront également utiles en écriture.

Une autre manière de faire:
La découverte progressive par les enfants du fonctionnement de notre système de lecture-écriture grâce à la participation active de tous à cette recherche (à son analyse puis à sa synthèse) et grâce à l'utilisation de l’Ardoise à lire. Cet outil permet aux enfants de construire ensemble la réponse à une question (mot écrit, sens de la phrase...) qui se pose au groupe tout entier. Chacun a droit à la parole; tout apport même minime compte, car la solution naît de la participation de chacun selon le niveau qui est le sien; toute proposition demande à être expliquée, pour montrer qu’elle n’est pas fortuite mais réfléchie, qu’elle s’appuie sur des connaissances et des notions précises, mais aussi pour montrer qu’il peut y avoir différentes manières de s’y prendre, ce qui peut amener à la découverte et à l’utilisation de nouvelles stratégies.
C’est ainsi que la structure même des mots et de l’écrit apparaît aux enfants dans toute sa complexité, et qu’ils ont, la possibilité de mieux comprendre le fonctionnement même de notre système de lecture-écriture dans toute sa richesse.

Posté par animotlire à 14:36 - 5°4 - Conclusions / Méthodes de lecture - Commentaires [0] - Permalien [#]

L'IMPLICITE

Comment se fait-il que pour plus de 80% des élèves l’apprentissage se passe sans problème, alors que pour d’autres les difficultés s’accumulent tant au niveau de la technique combinatoire que de la compréhension ?
Pourquoi cette disparité ? Pourquoi ce qui paraît simple et évident à certains ne l’est-il pas pour tous ?
Le problème n’est-il pas que nous considérons, nous adultes, comme acquis et naturellement intégré ce qui ne l’est pas automatiquement pour certains enfants et que cela doit être de ce fait expliqué et enseigné de manière systématique et explicite ?

Ma pratique, tant auprès d'enfants de grande section d'école maternelle pendant de nombreuses années, qu'en soutien auprès d'enfants en difficultéd de lecture, en classes de CP et de CE1 depuis plus de quatre ans, m'a permis de dresser l'inventaire d'un certain nombres de "lacunes observées". 
"La promenade en lecture" permet de voir ce qui n'est pas évident pour tous au niveau de la recherche du sens.  Beaucoup est à faire, il reste à "conclure" sur ce point, à rendre tout cela explicite pour tous, en menant collectivement cette recherche du sens des mots, des phrases et des textes.

Posté par animotlire à 14:49 - 6° L'IMPLICITE - Commentaires [0] - Permalien [#]

LES LACUNES OBSERVEES

   Les lacunes observées:

De nombreuses connaissances, notions et savoir-faire sont trop souvent considérés comme implicitement acquis à la maison ou à l’école, alors que pour certains et pour des raisons diverses il n’en est rien.
L’école ne doit pas se contenter de trouver des raisons sociales, familiales, psychologiques voire intellectuelles, aux problèmes rencontrés par certains, et ne doit pas demeurer fataliste.
Elle doit prendre conscience que ce qui est acquis par un certain nombre d’enfants, le plus souvent par imprégnation, par transfert de compétences, par des expériences répétées, par stimulation…n’est hélas pas acquis par tous. L’école doit pallier les manques, dès la maternelle, si elle veut réellement œuvrer pour l’égalité de tous. Elle doit faire le pari de l’intelligence de tous et se donner les moyens d’aider ceux qui ont le plus besoin d’elle.

J’ai fait les observations suivantes, notamment en tout début d’apprentissage, en maternelle ou en début de CP :
- le langage écrit est pour certains si différent du langage oral qu’ils ont l’habitude d’entendre ou d’employer, qu’il leur est difficilement accessible.
-  écouter une histoire n’est pas obligatoirement la comprendre dans toute sa finesse.
- dans un album, le même personnage représenté dans des positions différentes sur deux pages successives apparaît comme étant deux personnages différents.
- lors de la lecture des images d’un album, les enfants ont tendance à énumérer ce qu’ils voient, ils n’établissent pas de liens entre les personnages, les objets et les événements, et entre les pages successives. Or, la dénotation est insuffisante, il faut savoir interpréter, et même l’interprétation de chaque page, indépendamment des autres, n’est pas suffisante pour reconstruire le sens du récit.
- dans une histoire, l’emploi de pronoms personnels ou d’appellations différentes pour un même personnage, ne renvoient pas forcément au bon personnage, ou laissent penser qu’il s’agit de personnages différents.
- les enfants ont alors une lecture idéographique des mots. Celui qui dit « MAMAN » en voyant le mot écrit et parce qu’on le lui a montré à plusieurs reprises, ne connaît ni le nom des lettres, ni n’entend les sons qui le constituent. Pour lui c’est « maman », plus encore c’est « sa maman » qui est représentée par cet ensemble graphique. Les enfants, à ce stade, ne tiennent compte ni du nombre exact de lettres, ni de la place ou de l’ordre de ces lettres et peuvent reconstituer le mot ainsi « MAMN » ou « MAMAM », voire « WAWAN », ou encore « NAMAM », sans que cela leur pose problème.
- identifier un mot écrit, n’est pas obligatoirement entendre les différents phonèmes qui le constituent ; et même prononcer une syllabe n’est pas en entendre le son voyelle et moins encore le son consonne.
- lors de la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit, les enfants n’effectuent pas spontanément le découpage en mots de la chaîne parlée et du code écrit (ils lisent par exemple «Petit Ours Brun» : «Petit-Ours» pour le premier mot considéré comme une entité et «Brun» pour le deuxième, le troisième mot posant problème; ou encore «pe» en montrant le premier mot, «ti» pour le deuxième et «t-ours» pour le troisième mot, opérant un découpage syllabique au lieu d’un découpage en mots. Et que les notions de mots, de syllabes, de lettres et de sons sont à « travailler » de manière concrète, sur l’écrit même.
- les enfants considèrent comme étant les mêmes mots, ceux qui commencent par les mêmes lettres, ceux qui ont plusieurs lettres communes, ceux dont les lettres ont des formes proches graphiquement…(ils confondent par exemple «mélanie» et «mélinda», «patrice» et «béatrice», «angélique» et «nathalie», «angélique» et «aurélie»…

Après une lecture de type logographique, on en vient à un découpage syllabique, puis à une lecture par mise en correspondance grapho-phonologique.

On peut voir alors, au cycle 2, que ne sont pas évidents :
- la distinction entre le nom des lettres et les syllabes se prononçant de la même manière (pour certains : P = pé, K = ca ou ka, J = ji ou gi)
- les sons complexes (les digrammes : ou, on, au, an, en, eu, oi, ai, in…) sans oublier les ch, ph, gn, gu, ill
- la distinction entre des digrammes ayant des lettres de formes proches (ou et on, au et an, gu et gn…)
- les correspondances irrégulières (le s qui fait [s] ou [z], le c qui fait [s] ou [k], le g qui fait [z] ou [g] par exemple)
- les syllabes complexes, contenant des sons complexes, ou composées de deux consonnes et d’une voyelle (bra, vre, clo, pli…), ou d’une consonne, d’une voyelle et d’une consonne (bar, ver, col, toc…) qui exigent de connaître la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes des différentes consonnes
-  la lecture de mots peu connus ou non connus à l’oral, ou dont le sens est inconnu (comme « amidon »).
- l’anticipation sur la fin d’un mot qu’ils ne peuvent déchiffrer (la mouche est un in…secte)), ou sur le sens d’un mot qu’ils ont déchiffré mais qu’ils ne connaissent pas (flatte), en se servant de l’étymologie (exemple « capricieux ») ou du contexte (j’ai trouvé la solu…tion). Anticiper n’est cependant pas deviner, il s’agit d’émettre une hypothèse mais aussi de la confirmer en prenant des indices dans le code
- les phrases qui ont une structure particulière qu’elles soient interrogatives (« qu’y a-t-il ? ») ou que les éléments habituels en soient inversés (complément, verbe, sujet comme dans « cocorico! crie le coq »). Il faut savoir faire la différence, dans une phrase, entre récit et dialogues. Pour cela, faire jouer les dialogues au cours de petits sketches est intéressant.
- la recherche du sens. Les enfants qui ont un vocabulaire réduit et qui n’ont appris qu’à déchiffrer, le font souvent à vide, c’est-à-dire sans chercher à comprendre. Ils entendent et déchiffrent si souvent des mots qu’ils ne comprennent pas, qu’ils en viennent à ne pas se poser de questions, le déchiffrage devenant une fin en soi et non un moyen d’accéder au sens.
- la lecture et la compréhension de phrases. Une phrase n’est pas une suite de mots, mais une organisation, une construction qui permet d’accéder au sens.

Le passage à la lecture orthographique doit se faire progressivement, ce qui nécessite de mémoriser un certain nombre de mots, de syllabes.
Il est donc nécessaire de procéder à l’analyse visuelle des mots, des lettres et des formes proches (b, d, p, q, u et n, mais aussi au, an et na et de même ou, on et no…) par exemple au cours d’activités basées sur les émissions d’hypothèses, les prises d’indices variés et les échanges de connaissances et de stratégies utilisées pour trouver ensemble la solution au problème posé, à savoir un mot à découvrir. Activités de comparaison, de discrimination, de déduction, de généralisation, d’identification… qui permettent de découvrir peu à peu comment fonctionne notre système de lecture-écriture.

Ce qui est important alors et doit être facilité, c’est :
- la discrimination de mots proches graphiquement
- l’identification et la mémorisation rapide des mots fréquents
- le déchiffrage rapide des mots moins fréquemment rencontrés, par groupes de syllabes connues et mémorisées
- l’anticipation sur le sens des mots

Pour cela la rapidité de discrimination, d’identification, de mémorisation, de mise en correspondance grapho-phonologique et d’anticipation est essentielle.

Plus essentielle encore, est la construction du sens.
Au cycle 2, les élèves abordent la lecture et la compréhension de phrases et de courtes histoires.
Au cycle 3, ils sont confrontés à des structures de phrases et de textes plus longs et plus complexes, ce qui pose à un niveau supérieur, les problèmes d’élaboration du sens Cela exige les mêmes mises en relation, recherche d’intention, déductions, que lors de la compréhension d’histoires lues par l’adulte, sauf que les ellipses, les éléments essentiels à une compréhension fine y sont moins explicites.
Toujours le problème de l’implicite à découvrir à travers les lignes.

Il sera évoqué dans « La promenade en Lecture ».

Posté par animotlire à 14:59 - 6°1 Les lacunes observées - Commentaires [0] - Permalien [#]