ANI-MOT-LIRE

J'aimerais beaucoup recevoir votre avis sur ce que vous avez lu dans ce blog.

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Je vous en remercie.

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LES CONNAISSANCES :

DES EXEMPLES :

Sabah a déjà fait deux CP et est en CE1, elle répète plusieurs fois « b-a, b-a » avant de dire « ba » et cela pour la plupart des syllabes simples. Pour d’autres, elle reste muette. Lorsque je fais le test de connaissance des lettres, je m’aperçois qu’il y a 11 lettres qu’elle ne sait pas nommer. C’est plus excusable et moins grave pour des lettres peu fréquentes comme les « Q, K, W, X, Y », c’est plus difficile à expliquer et plus gênant pour les lettres « D, G, J, N, R, T, V » qui sont bien plus courantes. Elle n’est cependant pas suivi par ailleurs.

Lydie doit reconstituer le mot « caméra » (le dessin nommé par elle, lui donne le mot oral), à partir des trois paquets de syllabes que je lui donne (les syllabes commençant par « c », par « m » et par « r »). Elle commence par chercher le « k » qu’elle ne trouve pas, puis comprend et prend « ca », pour le « ra » : pas de difficulté. Elle compose « ca-ma-ra », « ca-mo-ra ». Lorsqu’il s’agit d’écrire « Amélie » (le prénom du personnage de l’histoire que je leur lis) je m’aperçois qu’elle écrit « Am… » et ne sait pas continuer. Pour elle le « é » est un « e », elle néglige l’accent. Ce qui explique la difficulté pour « caméra ». L’explication est donnée par les autres pour le « é » qui est écrit au tableau. Je lui donne les syllabes nécessaires pour composer les mots « vélo », « pâté ». Le « é » est acquis. Reste à voir la prochaine fois s’il est mémorisé.

Laura, qui est en CE1, lit le début d’une histoire dont le titre est « Bonne nuit Julien ». Elle lit : «Yaaaaa !!! Un cri horrible réveille David» Et quand je demande d’où vient ce « Yaaaaa », Laura répond « du réveil » et tous sont d’accord avec elle. Pour eux le mot « réveille » évoque uniquement l’objet « le réveil ». La notion d’homonyme, même sans employer ce mot, leur est inconnue. Je leur propose une histoire avec jeux associés où les mots « ver, vers, vert, verre ; mer et mère » permettent de traiter de cette notion.

Nolwenn lit « ils pêchant » au lieu de « ils pêchent ». Elle prononce « an » le « ent » qui marque le pluriel du verbe « pêcher ». Après explication quant à cette prononciation, elle se bloque sur le mot suivant « facilement », lisant « facile… » et ne sachant plus comment prononcer le « ent » final. Elle est en CE1, elle ne maîtrise pas la notion de verbe. De nombreux exemples de verbes sont donnés par les enfants (des mots qui disent ce que l’on fait, ce qui est fait), l’infinitif de certains verbes est donné. La conjugaison du verbe peut aussi aider « je pêche, tu pêches, il pêche… ». Des notions simples de grammaire et de conjugaison peuvent parfois aider à la lecture.

Kubra, dans la phrase « David est intrigué. » lit « intrigé », puis « intrigné » pour le mot « intrigué » qui même lu correctement par un autre, ne parle à personne. Je relis l’ensemble du paragraphe et cherche à les guider par questionnement et mise en relation, dans la compréhension du sens de ce mot. Ce qu’il montre : l’étonnement, la curiosité, l’inquiétude. Le fait de rencontrer souvent des mots dont ils ne connaissent pas le sens, ne doit pas empêcher les enfants de chercher à anticiper sur le sens de ces mots inconnus pour le cerner et les comprendre. Il s’agit de les y entrainer. Ils se laissent trop souvent bloquer par les irrégularités et les difficultés du code. Kubra lit ainsi « J’ai trouvé la soluti… » et ne parvient pas à lire la fin du mot. Les autres qui n’ont pas le texte sous les yeux ont trouvé et lui donne la « solution » mais elle reste sur le déchiffrage du mot et passe de « soluti » à « soluti - on », elle n’anticipe pas sur le sens et sur la fin du mot. L’écriture au tableau de mots comme « addition », « récréation » permet d’en déduire ensemble la prononciation de « tion » dans ces mots.   

DES CONSTATS :

Certains enfants ne se font pas remarquer, leurs lacunes passent inaperçues, leurs difficultés restent inexpliquées. Elles peuvent être diverses : lettres dont le nom ou  le phonème correspondant n’est pas mémorisé, mots au sens inconnu, déchiffrage sans recherche du sens… Or on ne peut lever les difficultés, si on n’en a pas d’abord déterminé l’origine.

LES CAPACITES :

DES EXEMPLES :

Mohamed connait toutes les lettres de l’alphabet, toutes nommées, même en désordre, lors du test de début d’année de connaissance des lettres. Il connait certains sons-consonnes, car il m’avait alors dit [b] pour la lettre « b » notamment. Mais lorsqu’il doit associer des dessins d’animaux nommés par lui, aux mots écrits correspondants, commençant tous par une syllabe simple (biche, cochon, dinosaure, girafe, lapin, lézard, limace, méduse, pélican, puce, renard, tigre, vache, zèbre), il place les cartes-dessins et les cartes-mots au hasard.

Il n’utilise ni les lettres qu’il connait, ni les lettres et sons contenus dans son prénom (le « m » ou le [m] de « méduse »), ni les sons connus correspondant à certaines lettres (le [b] de « biche »), ni les syllabes souvent vues (le « la » de « lapin »). Il ne parvient à lire aucune syllabe simple. Je lui fais préciser à la fois lettres et sons : le « b-a-ba » et le [b-a-ba], pour l’aider à lire et composer différentes syllabes simples, à partir de lettres mobiles. Il les associe à des mots oraux qu’il connait (« ba » de « ballon »). Je lui demande d’en fabriquer d’autres avec les lettres magnétiques : mimi, mémé, pépé, pipi, mami(e), momi(e). La manipulation des lettres semble les lui rendre plus concrètes.

A la séance collective suivante, au moment d’associer les 14 mots cités aux dessins d’animaux correspondants, je le charge de lire la première syllabe de chacun des mots, les autres enfants disent s’ils sont d’accord avec lui ou non, et donnent le nom de l’animal commençant par cette syllabe. Il hésite mais finit par prendre plus d’assurance et lit un certain nombre de syllabes. Avec un effort intense, que traduisent les traits de son visage, mais avec fierté quand les autres l’approuvent chaleureusement. Ils sont conscients de ses efforts et de ses progrès, lui laissant chaque fois, à ma demande, le temps de la réflexion.

Sarah, pour écrire le mot « paradis » (mot que j’ai lu dans une histoire), sans modèle, reste le stylo en l’air devant son ardoise. Elle n’a visiblement pas l’habitude d’écrire des mots qu’elle n’a pas appris ou qu’elle n’a pas simplement à recopier. Elle ne sait comment s’y prendre. Je lui indique qu’elle doit découper le mot en syllabes et écrire les syllabes entendues si elle les connait, sinon elle peut les trouver dans des mots connus, comme le « pa » de… « papa », le « di » de… « lundi, mardi… ». Pour la syllabe « sa » je la laisse chercher puisqu’elle se trouve dans son prénom, mais elle n’a pas l’idée de la chercher et de la trouver là.

Safa ne sait pas comment découper le mot « Annie » en syllabes : elle dit « An-mie » pensant qu’il faut au minimum deux lettres pour faire une syllabe.  Puis elle dit « Amie », le prénom « Annie » ne lui est pas connu, elle cherche donc un mot proche qu’elle connait. De la même manière « l’âne » est lu « l’an-ne » qui devient « l’année ». L’exemple du prénom « Olivier » permet de voir que les syllabes peuvent compter, de une à quatre lettres, et parfois plus.   

Oumaya, pour écrire « Amélie » sur son ardoise, écrit : « a é i », pour « moto » : « o o ». Elle connait pourtant les lettres « m », « l » et « t », mais  dans les mots oraux, elle n’entend que les sons-voyelles, pas encore les sons-consonnes, et ne peut donc les traduire en lettres. Je prévois de faire des jeux d’épellation phonétique des prénoms, de noms d’animaux (avec une petite définition, ou un indice supplémentaire, ou des dessins d’animaux affichés), des jeux avec mots à compléter ayant des consonnes manquantes.

Mélih écrit « am » pour « ma », « im » pour « mi »… Par la suite, il écrit « ni » pour « in », « no » pour « on »…C’est m’explique-t-on parce qu’en arabe on écrit de droite à gauche. Je ne suis pas convaincue car cet enfant n’a jamais appris à écrire (ni à lire) en arabe. Le fait-on chez lui ? Ce n’est pas sûr. En tous cas, étant contre tout alibi quel qu’il soit, je préfère m’attaquer à lever les difficultés telles qu’elles se présentent, plutôt qu’à en rechercher des causes hypothétiques. Passer par les sons des lettres pour lire et par l’écriture de syllabes simples ou de mots avec sons complexes peut l’aider à mettre en ordre lettres et sons.

Stéphane a lui aussi du mal à écrire la suite des sons dans l’ordre. Il écrit « ail » et « oup », alors que je demande d’écrire « lait » et « pou » (écriture sans modèle). Nous venons de voir les sons « ai » et « ou » et leur écriture. Dans son cas, l’explication précédente ne tient plus. Pour certains enfants, le dernier son entendu est prégnant et ils le considèrent comme premier.

Manel écrit « canapé » : « KNP », soit « K » pour « ca », « N » pour « na » et « P » pour « pé ». Elle n’a pas acquis la notion de lettre, celle de syllabe et ne fait pas la différence entre l’une et l’autre. Pour « girafe » elle cherche le « j ».

Kenza compose les mots « carafane » et vusée » pour « caravane » et « fusée », à partir de toutes les syllabes mobiles à sa disposition. Elle connait les deux lettres « f » et « v » et les différencie, mais elle confond les sons [f] et [v]. De la même manière elle écrit : « Anélie » pour « Amélie » et « pichama » pour « pyjama », différenciant parfois mal [m] et [n], « ja »  et « cha ». Est-ce un problème d’audition ? Cela reste à vérifier. Ou est-ce une distinction fine des sons proches, qu’elle n’a pas encore opérée ? Différentes situations et jeux de lecture et d’écriture peuvent permettre une différenciation plus fine des sons. Des jeux d’épellation phonétique également.

Maxime lit « chidou » pour « hibou ». Les autres rient. Je leur explique que ça ne l’aide pas, mieux vaut essayer de comprendre pourquoi il a dit cela et l’aider à rectifier. Je lui dis que j’ai compris ce qu’il a confondu, il en est étonné. Je lui précise que c’est le nom d’un animal qu’il connait. Je demande comment s’écrit le son « ch » : « c-h » répond-il, et je demande ce que fait le « h » tout seul : « rien » répondent les autres. Maxime ne comprend pas, ils expliquent que le « h » est muet, qu’il ne se prononce pas. Et pour le « b » et le « d » je les écris en attaché d’abord, en script ensuite et demande à Maxime de les nommer et d’établir des rapprochements de formes.  Je lui présente à nouveau le mot « hibou » sur lequel il concentre son attention et fait appel à ce qui vient d’être dit, il lit alors le mot et en découvre le sens. Je précise que le plus souvent ils connaissent les mots qu’ils ont à lire, qu’il faut en chercher le sens et chercher à rectifier si le mot prononcé ne leur dit rien.   

Olivier sait que le « g » fait  parfois [g] mais il dit « jorille » pour « gorille », de même il sait que le « c » fait parfois [k] mais ne peut lire « pélican ». Je demande quels sons produisent ces deux lettres et précise que l’on peut essayer les deux possibilités et que l’une d’elle est la bonne si le mot veut dire quelque chose. J’explique et écris au tableau avec quelles lettres les prononciations sont différentes. Je ferais ensuite écrire sur les ardoises des mots tels que « girafe, gazelle » pour le « g » ou « cerise, canard, cochon » pour le « c » avec aide pour les autres difficultés présentées par ces mots, sur lesquelles je reviendrais une autre fois (le « elle », le « s » qui fait [s] ou [z], le « ar », je précise les lettres finales muettes comme le « d » de « canard ».

Indra connait toutes les lettres, elle établit bien la correspondance entre les lettres et les sons. Cependant lorsqu’un mot est composé d’une syllabe complexe (consonne-voyelle-consonne) comme la première syllabe du mot « mystère », elle ne parvient pas à la lire. Elle sait dire pourtant que le « m » fait [m], que le « y » fait [i] et que le « s » fait « [s] mais ne peut les assembler.

DES CONSTATS :

Certains ont des connaissances qu’ils ne savent pas mobiliser. Ils n’utilisent pas les mots qu’ils connaissent, comme mots de référence, ne procèdent pas par analogie.

Certains ne distinguent pas les lettres de formes proches.

D’autres confondent le nom des lettres et les syllabes se prononçant de même.

Il en est qui ne savent pas opérer le découpage en syllabes.

Ils n’ont pas acquis la conscience phonologique. Certains confondent des sons proches.

Ils n’ont pas établi les correspondances graphèmes-phonèmes nécessaires à la lecture-écriture.

Ils ne cherchent parfois pas à faire du sens mais seulement du son.

Ils manquent de méthode : ils n’ont pas tendance à essayer une autre correspondance graphème-phonème qu’ils connaissent pourtant, quand la première ne donne pas de sens au mot lu.

LES ATTITUDES :

DES EXEMPLES :

Chérazade a la tête dans les mains, elle semble écouter le texte lu, mais dès la première phrase d’introduction, importante pour comprendre la suite, et compréhensible, à son niveau, elle n’en a pas compris le sens, elle ne peut ni le reformuler ni dire de quoi il est question. Croit-elle écouter ? Ou fait-elle semblant ? Je dois relire trois fois la phrase avant qu’elle passe de l’attitude factice à une réelle écoute active. Je lui explique qu’écouter c’est chercher à comprendre. Nous sommes en avril, elle est en classe de CE1.

Oumaïma semble réfléchir intensément, pour cela elle lève les yeux au ciel, soit parce qu’elle est persuadée que réfléchir c’est cela, soit qu’elle veut faire croire ou croi qu’ainsi elle réfléchit réellement, alors qu’elle n’entre pas dans l’activité. Elle se conforme à ce qu’elle croit que l’on attend d’elle, et qui n’est en fait qu’apparence. Je lui demande sa réponse, elle n’en a pas. Je demande à un enfant ayant trouvé la solution, comment il a procédé, il explique comment il s’y est pris. Au prochain mot proposé, je vois Oumaïma le regard mobile, qui réfléchit plus efficacement ; elle intervient pour formuler une hypothèse sur le mot écrit proposé.

Emeric lève le doigt, dès que je pose une question. Il lève le doigt alors que je n’ai pas encore montré le mot écrit à lire sur « l’Ardoise à lire », alors même que j’explique la manière de procéder que j’attends d’eux : « vous regardez le mot que j’ai écrit, vous regardez les dessins au tableau qui sont là pour vous aider, vous levez le doigt quand vous avez trouvez le mot écrit, vous laissez aux autres le temps de chercher et vous attendez que je vous donne la parole ». Je lui explique qu’il ne doit répondre que lorsqu’il a pris le temps de chercher, de trouver, que c’est cela le plus important pour lui.

Geoffrey est à moitié étendu sur sa chaise, dès qu’il se redresse il balance sans cesse les jambes d’avant en arrière et ne peut rester deux minutes dans la même position. Il est dans l’action plus que dans l’écoute et la réflexion. Je lui conseille de s’installer confortablement et lui précise que tout se passe dans la tête et non dans les jambes. Dès lors qu’il « se pose » et cesse d’être agité, il est plus présent dans l’activité et s’étonne lui-même de pouvoir répondre à ce qu’un instant plus tôt, il n’avait semble-t-il pas bien entendu, en tout cas pas bien écouté.

Ervin n’arrive pas à établir les associations entre sons complexes (ou, on, an, au, ai, oi, ch) que je présente sur l’Ardoise à lire, et les animaux dont les dessins sont affichés au tableau et ont été nommés (ours, dragon, pélican, autruche, aigle, oiseau, chat). Dès les premiers essais infructueux, il s’énerve, baisse la tête, ne regarde plus l’Ardoise, se bouche les oreilles, refuse toute aide ou explication. Nous sommes en fin d’année en CP. Je lui demande de venir au tableau montrer l’un des animaux dont il connait le nom (le pélican), alors que les autres ont du mal à le mémoriser. Il se précipite, content et fier de montrer ce qu’il sait. Il reprend l’activité précédente avec plus de détermination et établit l’association entre « an » et « pélican », devenu d’un coup son animal « fétiche », symbole de réussite. 

Youssef bouge tout le temps, parle sans cesse ou fait du bruit, il répond à la place des autres, sans avoir parfois bien écouté ou bien compris la question. Je lui explique que mon travail c’est de donner la parole à tout le monde et que lui doit laisser aux autres le temps de chercher et de trouver la réponse ou la solution. Il semble avoir compris, il est plus calme, plus posé, il arrive à se contrôler. Je lui permets d’apporter des éléments de réponse, des aides précises aux autres, sans donner toutefois la solution. Il en est fier.

Inès copie sur Franck qui est en face d’elle, sans problème. Je lui explique que cela ne l’aide pas, au contraire, qu’elle doit chercher par elle-même si elle veut pouvoir retrouver seule une autre fois, ce qui lui est demandé là. Je lui explique que si elle copie la bonne réponse (elle a choisi de copier sur plus en avance qu’elle) je crois qu’elle a compris et je ne l’aide pas, alors que si elle se trompe je suis là pour l’aider à comprendre son erreur et à la corriger.

Lydia n’ose pas parler, n’ose pas répondre de peur de se tromper. Je lui précise qu’on a tous le droit de se tromper, qu’elle est là pour apprendre et moi pour l’y aider. Elle répond d’abord à voix basse, en hésitant, puis prend de l’assurance.

Lorsque la séance a été plus ardue et plus intense, qu’ils ont eu l’impression de s’être bien mobilisés, il arrive que les enfants lorsqu’un consensus apparait, se mettent à applaudir en découvrant que la réponse est conforme à ce qu’ils ont trouvé. Ils disent « on a gagné » conscients que « l’énigme » a été l’affaire de tous et que sa résolution a été le résultat d’une mise en commun (de leurs connaissances, de leurs capacités et de leur attitudes). Je les amène à en retracer ensemble les différentes étapes, pour qu’en d’autres circonstances ils sachent faire appel à ce qui a été vu, dit, ou fait, une autre fois, ensemble ou individuellement.    

DES CONSTATS :

Certains font semblant de réfléchir, d’écouter, d’avoir compris, de savoir. Ils veulent répondre à tout prix, acceptent mal de ne pas savoir, se mettent en avant, parlent tout le temps. Ou au contraire, se mettent en retrait, se font oublier, ne se donnent pas le droit à l’erreur.

DES CONCLUSIONS :

Il semble que le « métier » d’élève ne soit pas évident, car pour certains enfants, l’objectif n’est pas de chercher et de trouver quoique ce soit, mais de faire croire qu’ils écoutent ou qu’ils réfléchissent. Certains croient qu’il suffit de se tenir tranquilles pour écouter et chercher à comprendre, d’autres confondent « écoute active » et activité de tout le corps. Il en est qui pensent que l’important est de donner la bonne réponse, même s’ils se contentent de répéter ce qu’ils ont entendu, de copier ce qu’ils ont vu écrire par un autre. Il est vrai que l’école se centre plus souvent sur l’acquisition de connaissances, de capacités parfois, plus rarement sur l’obtention d’attitudes, qui ne soient pas factices, mais choisies  par chacun pour son efficacité. On considère parfois à tort que les élèves possèdent tous les codes nécessaires, or les exemples donnés, exemples parmi d’autres, témoignent du contraire. Expliquer ce que l’on attend vraiment des enfants, dans leur intérêt propre, est essentiel. D’autant que le fait de savoir qu’ils peuvent prendre le temps d’écouter les autres, de réfléchir, ou au contraire qu’ils ont le droit de prendre la parole, qu’ils peuvent se tromper sans encourir les moqueries des autres ou les foudres du maître, les apaisent. Chercher et découvrir ensemble, dans une ambiance sereine est un réel plaisir pour tous, est essentiel.   

DES PROPOSITIONS :

Matériellement, il est indispensable d’aménager un espace de travail : un lieu de regroupement, en U, autour du maître et du tableau. Pour toute activité exigeant attention et concentration, les élèves sont rassemblés, face à « l’objet d’étude », qu’il s’agisse d’un livre, d’une histoire lue, de « l’Ardoise à lire » ou du tableau, pour des séances courtes et motivantes, où tous les regards convergent.

Les regards comme les enfants doivent être « concentrés », au propre comme au figuré.

S’ils ont le droit de se tromper, c’est-à-dire de faire des erreurs, ils ne doivent pas se tromper eux-mêmes, ni chercher à tromper les autres et le maître, car être dans l’apparence ne les aide pas et les dessert même considérablement.

Interroger les meilleurs élèves, les entendre donner la bonne réponse nous rassure sur notre qualité de « bon maître » en même temps qu’elle nous leurre, en nous laissant croire que tous ont compris, ce qui est souvent loin d’être le cas. Alors qu’interroger les enfants au hasard, sans commencer systématiquement par les meilleurs ou les plus faibles, permet de donner à tous la possibilité de s’exprimer, le temps de chercher et de ne pas les stigmatiser. Demander à chacun non seulement de donner une réponse, mais de la motiver, d’expliquer comment il l’a trouvé, permet d’amener chacun à réfléchir à son propre fonctionnement, d’en prendre conscience et de chercher à l’expliquer clairement pour être compris des autres. Expliquer aussi les bonnes réponses permet aux autres de découvrir des manières de fonctionner différentes des leurs et de montrer que l’important ne réside pas seulement dans la réponse à donner, mais aussi et surtout dans la manière d’y parvenir, dans les connaissances à mobiliser et dans les capacités à mettre en œuvre.

Dans cet esprit-là, il s’agit plutôt d’avoir des questions ouvertes, des « situations-problèmes ». Pour les enfants de grande section ou de début de CP, la lecture et l’écriture de mots non connus dans leur forme écrite, est une « situation-problème ». Il s’agit d’une « énigme » à résoudre ensemble, où tous sont à égalité devant un mot inconnu, même si la résolution collective fait apparaître des disparités dans les connaissances et les capacités acquises et leur mobilisation. L’intérêt étant que la formulation des hypothèses et surtout les explications de chacun concernant ses prises d’indices et sa manière de procéder, permettent de réels échanges et enrichissent ainsi les connaissances et les capacités de chacun.   

Donner la parole à tous, les mettre en confiance, en ne jugeant pas, en considérant que tous ont quelque chose à apporter aux autres et au maître.

Accorder à tous le droit à l’erreur. Ce qui permet à tous les enfants de s’autoriser à prendre la parole, au risque de se tromper. De plus, l’erreur apporte des éléments importants au maître pour comprendre où en est chaque enfant dans son évolution en lecture-écriture. Elle lui permet d’analyser l’erreur commise, et dans l’instant, de faire expliquer par les autres enfants, les connaissances et capacités nécessaires à la compréhension et à la correction, par l’enfant concerné, de son erreur. Pour les enfants il ne s’agit pas de « bonne » ou de « mauvaise » réponse, mais d’hypothèses possibles, dont il reste à vérifier la véracité, par la formulation des prises d’indices. Il ne s’agit pas d’avoir « juste » ou « faux » mais de convaincre les autres de la justesse de son hypothèse, ou d’être d’accord ou non avec l’hypothèse formulée par un autre, tout en devant expliquer les raisons de son accord ou de son désaccord.

Tout cela change fondamentalement les attitudes des enfants, qui ne sont pas en rivalité. Pour lesquels il n’y a pas ceux qui ont la bonne réponse et ceux qui ne l’ont pas, ceux qui parlent et ceux qui se taisent, en faisant croire qu’ils écoutent et réfléchissent. Mais il y a un désir, en même temps qu’un plaisir de chercher ensemble des solutions, à des « problèmes » à leur portée, à l’écoute de tout ce qui se dit, guidés par le maître et par les autres. En somme l’idée de « gagner ensemble la bataille ».

J’ai remarqué de la même manière que les enfants à qui un adulte lit une histoire de A à Z, sans le faire participer activement, écoute distraitement, se laisse bercer par les mots et n’entre pas réellement dans l’histoire. Si on demande de la résumer, seules quelques bribes, quelques détails restent en mémoire. Si l’on procède à une « lecture d’images » de l’album, si l’on fait participer activement les enfants, en duo avec l’adulte ou en groupe, à la dénotation, à l’interprétation des différentes images successives et à la construction du récit, en prenant des indices divers dans les images, en formulant des hypothèses différentes quant à l’histoire, les enfants ont une toute autre attitude lors de la lecture du texte par l’adulte ensuite. Ils sont alors attentifs au fait de vérifier, par l’écoute du texte lu, la justesse de leur hypothèse ou de celle d’un autre camarade.    

En écriture, il s’agit aussi de « construction » des mots à écrire. Il ne s’agit pas de vérification ou de contrôle de son enseignement Il ne s’agit ni de mots appris globalement par cœur, ni de mots à recopier, mais de mots à écrire en les analysant, en les découpant en syllabes connues, ou en termes de phonèmes et de graphèmes correspondants. Situation de production qui déclenche recherche et réflexion et mobilisation de tout ce que l’on connait et sait faire, chacun mobilisant ses connaissances et ses capacités. Et si erreur il y a, elle peut être comprise et donner lieu à d’autres situations de lecture et d’écriture, permettant d’évoluer en lecture-écriture.   

Trop souvent, l’école se contente de l’apport de connaissances, du développement de quelques capacités, en laissant les enfants mettre seuls en œuvre leurs connaissances et découvrir seuls les attitudes adaptées et efficaces, en laissant aux familles tout le poids de l’aspect langagier, culturel et social de l’apprentissage.

Il en résulte des difficultés :

-         pour les enfants qui n’ont pas acquis par ailleurs, lors de l’apprentissage du langage par exemple, les capacités de comparaison, mise en relation, discrimination, déduction, généralisation, conceptualisation, anticipation, mémorisation… et les attitudes positives, appropriées et efficaces, si celles-ci ne sont pas développées à l’école même et de manière particulièrement systématique, rigoureuse et explicite.

-         pour les enfants dont le milieu n’est pas porteur sur le plan du langage (prises de parole, argumentation…), de la culture (références culturelles) et du domaine social  (aisance dans les échanges, les débats…).

Pour ces enfants l’apport de la simple technique combinatoire ne suffit pas. L’école doit participer activement, explicitement et impérativement, au développement de toutes les compétences énoncées dans les quatre domaines concernés, si elle veut lutter efficacement contre les inégalités.

Il s'agit des connaissances, capacités et attitudes à développer

dans les quatre domaines que sont le code, le langage, la culture et le domaine social.

1- DANS Le DOMAINE du code :

   LES connaissances :

Les mots : les mots importants affectivement (les prénoms des enfants, le leur et ceux des autres du groupe-classe, les noms des personnages d’histoires ou de contes connus et aimés, les animaux…), les mots proches graphiquement, les différents mots composant des titres d’albums, des formules ou expressions issus de contes…), les petits mots-clés (« est, dans, un, une »…). Tous ces mots peuvent servir de mots de référence, de mots-outils. 

Et les différents éléments constitutifs des mots :

Les lettres : la forme des lettres, leurs formes qui différent dans les différentes écritures, les lettres de formes proches en écriture script (« b, d, p, q », « u, n »), le nom des lettres, les voyelles, les consonnes.

Les sons correspondant aux lettres, les phonèmes correspondants aux différents graphèmes : les sons des voyelles simples, les sons des consonnes, les sons complexes correspondant aux graphèmes complexes, les lettres ayant des prononciations différentes selon leur place par rapport à d’autres lettres (le « s » qui fait [z] entre deux voyelles ; le « c » qui fait [k] devant le « a » et le « o » et le « u », mais [s] devant le « e » et le « i »…), les sons proches ([f] et [v], [m] et [n]).

Les syllabes : les syllabes simples composées d’une consonne et d’une voyelle (« b.a.-ba » ou [b] [a]-[ba] ), les syllabes complexes composées d’une consonne, d’une voyelle et d’une consonne ( CVC : « bal, col, bec, cor »…), ou de deux consonnes et d’une voyelle ( CCV : « cri, tri, blé, clé »…), ou de deux consonnes, d’une voyelle et d’une consonne (CCVC : au début de «scorpion » et de « spectacle ».

   LES CAPACITES :

Discriminer lettres et mots graphiquement proches

Repérer les éléments connus

Etablir des comparaisons entre mots (ou partie de mots) écrits et oraux             

Procéder par analogie

Découper en mots ou en syllabes

Entendre les sons dans les mots oraux

Analyser les mots visuellement et auditivement

Analyser et synthétiser les mots, les syllabes, les lettres et les sons, pour lire et pour écrire

Mettre en correspondance l’oral et l’écrit

Mettre en correspondance les lettres et les sons

Mémoriser lettres et groupes de lettres et sons correspondants

Emettre des hypothèses à partir de mots écrits

Prélever différents indices dans les mots

Vérifier une hypothèse grâce au code

Manipuler concrètement et intellectuellement les éléments du code

Organiser ses connaissances

    LES ATTITUDES :

Attitude positive

Intérêt marqué pour l’écrit

Curiosité

Motivation

Plaisir de découvrir et de mémoriser

Participation volontaire et active à la découverte du code

2- DANS LE DOMAINE DU LANGAGE :

    LES CONNAISSANCES :

Mots courants et mots moins couramment utilisés

Mots peu usités à l’oral et rencontrés à l’écrit (« intrigué, indigné, repas, festin »)

Structures de phrases simples (sujet, verbe, complément : SVC)

Phrases complexes, avec SVC inversés « coucou ! crie le coq »), avec propositions relatives et circonstancielles (de lieu, de temps)

Indicateurs de lieu, de temps

Mots de liaison

   LES CAPACITES :

Passer de l’oralisation au sens

Retrouver le sens de mots peu connus

Anticiper sur le sens d’un mot, sur une partie de mot, sur un mot possible

Faire de la lecture d’images (dénoter, connoter, reconstituer le récit)

Résumer, dégager les éléments essentiels

Dégager l’idée générale

Poser ou se poser des questions

« Parler sur l’écrit » : reformuler, interpréter

Formuler des hypothèses

Exprimer son point de vue, ses sentiments, ses émotions

   LES ATTITUDES :

Se donner le temps de réfléchir avant de parler

Ne pas vouloir parler à tout prix

Parler pour participer à une recherche commune

Vouloir participer

Ne pas rester en retrait, extérieur à ce qui se dit

3- DANS LE DOMAINE DE LA CULTURE :

    LES CONNAISSANCES :

Comptines, poésies, contes et histoires traditionnels, du folklore

Thèmes et auteurs connus

Images, expressions connues

Références historiques, géographiques

Références actuelles, sociales (mode, coutumes)

    LES CAPACITES :

Etablir des liens, mettre en relation, faire des rapprochements

Faire référence à des œuvres, des auteurs traditionnels connus

   LES ATTITUDES :

Entrer dans la culture, dans la culture écrite

Entrer dans la culture scolaire (le rôle de l’élève, face aux maîtres, aux autres élèves, à l’écrit)

Attitudes positives et efficaces

4- DANS LE DOMAINE SOCIAL : 

   LES CONNAISSANCES :

Connaître les codes sociaux, ceux de l’école

Les registres de langue, en fonction du locuteur et de l’interlocuteur

   LES CAPACITES :

Ecouter le point de vue des autres

Echanger des points de vue

Argumenter

Chercher et découvrir ensemble

   LES ATTITUDES :

Ne pas faire semblant d’écouter, de réfléchir, d’avoir compris

Réfléchir avant de lever le doigt

Ne pas monopoliser l’attention

Ne pas se mettre en retrait

Participer à la recherche collective

S’exprimer, agir pour et avec les autres

S’intéresser à ce que disent et font les autres

Communiquer réellement

Prendre sa place dans un débat

Expliquer aux autres ce que l’on a compris, sa manière de procéder.

PEDAGOGIE ET APPRENTISSAGE

La Pédagogie

Toute pédagogie est une action complexe soutenue par des valeurs, à savoir l’idée que se fait le pédagogue de l’homme, de la société et de leur rapport mutuel, et par des hypothèses relatives au développement des individus, à leur manière de se construire et de se projeter dans une vie sociale harmonieuse.

Il n’existe pas moins de quinze types différents de pédagogie, imaginés par les pédagogues, en fonction de leurs conceptions personnelles, de leurs objectifs ou du public visé. Qu’il s’agisse de la pédagogie active, de celle du contrat, ou encore de celle du projet, de la pédagogie par la découverte ou de la pédagogie différenciée…

En fait l’enseignant agit en général en fonction du système de valeurs qu’il s’est forgé, de la conception qu’il a des enfants et de leur développement, du rapport qu’il envisage entre les enfants et le savoir, entre l’enfant et les autres, de la conception même qu’il a du savoir et du meilleur moyen de le faire acquérir, de son propre rôle vis-à-vis des élèves.

C’est souvent ensuite, à la lecture de différents psychopédagogues représentant les différentes théories de la pédagogie et des apprentissages, qu’il se situe, ce qui lui permet de donner de la cohérence à l’ensemble de ses pratiques.

L’Apprentissage est une modification durable du comportement qui ne peut être uniquement attribuée à une maturation psychologique. 

Il existe là encore différentes formes d’apprentissages, social, médiatisé, par essais et erreurs… On distingue, entre autres, l’apprentissage par instruction de l’apprentissage par l’action.

En fonction des conceptions qui sont les miennes, je me reconnais à la fois dans le cognitivisme, dans le constructivisme, dans la pédagogie de la découverte, la pédagogie différenciée, dans l’apprentissage social et l’apprentissage par l’action, et donc dans les théories de Piaget, de Bruner et de Vygotski essentiellement.

Mes conceptions :

Il me semble primordial de tenir compte équitablement des trois pôles du triangle pédagogique élaboré par Philippe Meirieu, que sont l’enfant, le savoir et l’enseignant et des relations qui les unissent : pédagogique (entre l’enfant et l’enseignant), didactique (entre l’enseignant et le savoir) et d’apprentissage (entre l’enfant et le savoir).

Pour l’enfant :

Je fais le pari de l’éducabilité de tous les enfants, le pari de l’intelligence, de la curiosité, de l’intérêt, de la volonté et des possibilités de chacun et à tous les niveaux de s’investir personnellement et de mobiliser ses capacités, si les tâches proposées sont adaptées et motivantes, si les situations proposées, les supports, les modalités d’organisation et les activités requises, les entraînent tous réellement dans la démarche d’apprentissage, donc de transformation.

Pour le savoir :

En ce qui concerne la lecture, il ne s’agit pas d’informations à transmettre et s’il y a des connaissances à délivrer, on peut aussi considérer que les enfants qui arrivent en grande section ne sont pas vierges devant l’écrit et que l’on peut partir de leurs acquis pour les entraîner plus loin dans la découverte des éléments constitutifs de l’écrit. L’apprentissage de la lecture est alors « reconstruction » du système de lecture-écriture par chacun, par l’expérience et par l’action.

Le rôle de l’enseignant :

Il a un rôle de facilitateur, de médiateur entre les livres, le langage écrit, le code écrit et les enfants. L’enseignant aide à la compréhension de ce système complexe, au cours d’échanges riches et variés entre enfants et adulte, entre enfants eux-mêmes. Les situations, supports et activités choisies, étant l’occasion de faire partager aux enfants, connaissances et savoir-faire, pour qu’ils puissent avancer ensemble dans la connaissance du système de lecture-écriture, de ses composantes et de ses spécificités. L’enseignant organise la communication sur l’écrit, anime le groupe, guide la recherche, distribue la parole, suscite l’avis et les explications de tous, sans exception, quel que soit leurs niveaux, car la construction de la réponse à un problème donné est une construction collective, où chacun peut apporter sa pierre. L’enseignant fait émerger métalangage (l’écrit est pris comme objet d’étude) et métacognition (prise de conscience et réflexion sur son propre fonctionnement face à l’activité proposée et à la méthode à employer).

Je conçois l’Apprentissage selon une approche différente de l’enseignement et du contrôle : 

-         comme une construction progressive

-         qui implique l’activité réelle de l’enfant

-         au cours de situations-problèmes

-         où l’erreur revêt un statut particulier

-         où une importance particulière est accordée à l’affectivité et à la motivation

-         où sont considérés comme importants les acquis antérieurs, ceux de la perception, de la mémoire et de la compréhension

-         où l’importance est donnée aux interactions adulte-enfant(s), enfant-enfant(s)

-         avec pour but, le développement de capacités nouvelles

-         en tenant compte des stades de développement

Comment cela se réalise-t-il dans la pratique ?

Les enfants ont, au cours de l’apprentissage de la lecture, à réaliser une double construction, celle du code et celle du sens :

-   Le code de l’écrit par la prise de conscience de la correspondance entre langage oral et langage écrit, du principe alphabétique, des correspondances grapho-phonologiques et des caractéristiques propres à notre système de lecture-écriture.

-  La recherche du sens requiert la participation active de tous, la familiarisation avec  le langage de l’écrit, à travers l’écoute d’histoires, de contes lus par l’adulte.

L’entrée dans l’écrit se fait à travers des poésies, des comptines, des titres ou extraits d’histoires…connus oralement au début, et qui permettent un ajustement progressif de l’oral et de l’écrit, le découpage en mots…

« La promenade en lecture » fait de la recherche du sens une priorité, en s’appuyant sur des prises d’indices variés graphiques ou iconographiques, sur des émissions d’hypothèses diverses concernant le type et le style d’écrit, l’idée générale développé, en anticipant sur son déroulement, en mobilisant tout ce que l’on connait, ce que l’on a vécu. Elle est un questionnement à tout moment de la lecture et une mise en relation constante.

Méthode et conditions de travail :

* Observer les enfants dans des situations de lecture en BCD, ou au cours de séances de lectures individuelles ou collectives.

* Voir comment ils s’y prennent pour donner un sens à un écrit, les hypothèses qu’ils émettent, les indices qu’ils prennent, les erreurs qu’ils commettent.

* Repérer une manière de procéder, une connaissance ou une déduction particulière, intéressante du fait qu’elle soit correcte ou au contraire qu’elle relève de représentations fausses que certains enfants ont de l’écrit ou de difficultés de lecture particulières.

* Ne pas en rester au constat, les observations ou les erreurs sont intéressantes en ce qu’elles révèlent, ce qu’elles permettent de déduire comme situations et supports à mettre en place. En déduire les connaissances, notions et savoir-faire à voir ensemble collectivement.

* Créer une « situation-problème » et la soumettre à l’ensemble du groupe. (En début d’apprentissage, en grande section, la lecture d’un mot, non mémorisé dans sa forme écrite, mais faisant partie d’un ensemble de mots connus oralement est une « situation-problème »).  Il pourra par la suite s’agir d’autres mots, de phrases, d’un texte ou d’une histoire.

*  Les enfants doivent être regroupés autour de l’objet d’étude et autour de l’adulte, pour obtenir une participation, une mobilisation et l’attention de tous.

* Il est important de signaler que ce travail est mené sur un corpus donné, mais dont chaque mot n’est pas parfaitement connu dans sa forme écrite, c’est ce qui en fait l’intérêt.

* Faire que la recherche soit collective et amène à une solution commune, à un consensus commun. Laisser un certain nombre d’enfants s’exprimer, et pas systématiquement les plus avancés, chacun étant mis en confiance et autorisé à parler, à émettre une hypothèse, à expliquer son choix en formulant ses prises d’indices, à défendre son point de vue, à exprimer son désaccord quant aux hypothèses ou indices avancés par d’autres, à argumenter…

*  La gestion du travail du groupe est importante, car il ne s’agit pas de ne mettre en exergue que ce qui est juste, et qui équivaudrait à annuler toute chance de débat, mais au contraire de mettre en avant ce qui peut faire débat. C’est l’occasion de faire avancer l’ensemble du groupe, et pas seulement du point de vue du mot recherché, mais dans la connaissance de l’écrit, des notions et des savoir-faire à maîtriser pour progresser.

* Faire que les erreurs ne soient pas sujettes à des moqueries, ni soumises à des jugements de valeurs. Les considérer comme des obstacles à surmonter, comme l’occasion de dépasser certaines difficultés grâce aux multiples explications apportées par les autres enfants, mais aussi comme des indications de nouvelles situations ou de nouveaux objets d’études à proposer et surtout comme un moyen de situer les enfants dans leur apprentissage et dans leur progression (en référence à « la ligne évolutive en lecture-écriture »).   

* Faire préciser, reformuler, montrer, comparer, aider à clarifier, guider la recherche sans la diriger. Faire émerger des déductions, des généralisations, des conclusions…

* Voir si une avancée a été effectuée, si des progrès ont été accomplis, ce qui a été mis en évidence, ce qui pose problème et qui est à revoir sous une autre forme.

* Réinvestir à titre individuel ce qui a été vu collectivement dans des jeux de lecture ou grâce à l’écriture sur ardoise ou sur fiches. 

* En déduire les mots et les situations analogues ou proches à proposer, pour revenir à ce qui n’est pas acquis, pour voir si dans une situation proche quoique légèrement différente, des connaissances et des capacités sont réinvesties.

* Proposer une situation nouvelle, collectivement, à un niveau plus avancé (en se référant à « la ligne évolutive en lecture-écriture »).

Cette méthode de travail m’a conduite à la création et à l’utilisation de deux outils :

« La  ligne évolutive en lecture-écriture » et « L’Ardoise à lire » qui s’accompagnent l’une et l’autre des explications concernant l’utilisation pédagogique que j’en fais. 

Dans « Le Matériel » s’ajoutent à « L’Ardoise à lire », les multiples « Jeux de lecture » qui sont des jeux de société et des jeux pédagogiques et les « Histoires et jeux associés » que j’ai élaborés et qui sont utilisables aux différents moments de l’apprentissage

L’utilisation pédagogique de  la ligne évolutive en lecture-écriture :

La progression dans l’apprentissage de la lecture décrite dans « la ligne évolutive en lecture-écriture » est découpée en divers stades (présyllabiques, syllabique, syllabico-alphabétique, et alphabétique) empruntés à Emilia Ferreiro, chercheuse argentine de l’école de Piaget.

Il faut s’appuyer sur les acquis antérieurs et  ne pas attendre que la maturation se fasse seule. Comme le préconisent Bruner et Vygotski les échanges au sein du groupe, les échanges avec les pairs, l’étayage de l’adulte favorisent et accélèrent cette maturation. Il n’y a donc pas d’âge ni de durée pour chacun des stades, mais une démarche qui facilite le passage d’un stade à l’autre.

L’enseignement anticipe cette évolution en se situant entre ce que l’enfant peut faire avec l’aide de l’adulte ou d’autres enfants plus avancés, et ce qu’il peut faire seul. Il ne s’agit pas d’en rester là où se situent les moins avancés, ni de proposer ce que seuls les plus avancés peuvent faire, mais de situer les activités proposées au-delà de ce que la plupart savent et savent faire, mais en deçà de ce que les plus avancés savent faire avec l’aide de l’adulte. Tous progressent à chaque stade avec l’aide de l’adulte et du groupe d’abord, puis évoluent vers un savoir autonome, même si chacun ne se situe pas au même stade.   

Cette « ligne évolutive » permet en situation de lecture de mots sur l’Ardoise, de situer les enfants dans un stade donné, à partir des hypothèses et des indices qu’ils formulent, et de proposer des situations de lecture et d’écriture collective ou individuelle en conséquence.

Cela me permet aussi de donner la parole aux uns ou aux autres sans mettre en échec, en faisant en sorte que la prise de conscience de l’erreur soit le résultat d’explications claires qui amènent chacun à progresser dans la compréhension comme dans la formulation et dans la connaissance de son propre mode de fonctionnement, face à un problème ou une situation donnée.

Il faut amener chaque enfant à expliquer la manière dont il s’y est pris, que la réponse soit juste ou fausse d’ailleurs. Cela permet à chacun de prendre conscience de ce qu’il sait, de la manière dont il l’utilise, mais aussi d’être confronté à d’autres connaissances et manières de faire qui expliquées, peuvent être comprises et enregistrées puis réutilisées.   

En conclusion :

L’apprentissage de la lecture, plus que tout autre, doit être à la fois cognitif, social et affectif, car la lecture est affaire de communication, de culture, de motivation et d’investissement personnel dans la durée. C’est pourquoi il ne peut s’agir de simple transmission de connaissances mais d’apprentissage réel, mobilisant toutes les connaissances et toutes les compétences dont chacun dispose.

L’enseignant se doit d’être à la fois pédagogue et didacticien, il cherche à savoir comment se déroule le savoir, qui n’est pas empilement mais construction, il cherche aussi à comprendre de quelle manière l’enfant reçoit et intègre ce savoir. Pour la lecture précisément, il ne s’agit pas d’évaluer la façon dont il l’enseigne mais de comprendre la manière dont les enfants entrent dans l’écrit et y progressent, afin de les aider dans leur cheminement.

Cela demande de mettre les enfants en réelle situation d’apprentissage, afin de voir et de comprendre comment ils procèdent. C’est ce que je me suis proposée de faire sur l’écrit et la lecture, ce qui m’a permis d’élaborer cette progression qu’est « la ligne évolutive en lecture- écriture » sur laquelle s’appuyer pour situer les enfants, leur proposer des situations et des supports adaptés et les faire progresser et « l’Ardoise à lire » qui est un outil facilitant une démarche collective de recherche et de découverte.

Si la ligne évolutive se présente sous forme de stades, le travail de recherche et de collaboration collective du groupe facilite et accélère le passage d’un stade à l’autre. 

Cette méthode de travail conduit plus qu’à une simple aide à l’apprentissage, c’est une aide à la socialisation, mais aussi au développement de compétences générales de comparaison, de déduction, de généralisation, de conceptualisation…utilisables dans d’autres disciplines.

L’ARDOISE A LIRE :

Ce matériel, que j’ai créé, permet de montrer des mots écrits en entier, de pouvoir en dissimuler certaines parties, grâce aux caches amovibles et magnétiques qui peuvent recouvrir l’Ardoise.

L’écriture se situe dans la partie médiane. Ce peut être, selon les moments de l’année ou selon l’objectif visé, les majuscules d’imprimerie, l’écriture script ou cursive, avec majuscule à l’initiale ou non, qui sont utilisées.

Elle centralise les regards et focalise ainsi l’attention de tous, d’autant que les élèves sont regroupés, installés en demi-cercles et tournés vers l’enseignant assis à leur hauteur, lors de ces séances.

C’est un matériel pédagogique particulièrement utile à l’apprentissage

L’écrit est considéré comme un objet d’étude et l’objectif de l’Ardoise à lire est de faire réaliser l’analyse de cet écrit, de faire découvrir progressivement et collectivement les différents éléments qui le constituent, leurs particularités et le fonctionnement du système de lecture-écriture, grâce à l’analyse visuelle et auditive des mots, à la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit qu’elle permet, tant au niveau des mots que des phrases. Elle permet aussi, à tous les niveaux de l’apprentissage, de se fixer sur les difficultés constatées pour les comprendre et les surmonter ensemble.

L’Ardoise à lire s’accompagne de fiches d’utilisation.

Exemples de supports de lecture :

En grande section d’école maternelle, les prénoms des enfants de la classe, au nombre de trente environ, sont affichés dans les différentes écritures, majuscules d’imprimerie, script et cursive, sur des cartes individuelles où figure la photo d’identité de chacun, afin de savoir de qui il est question lorsqu’on fait référence à un prénom écrit.

En BCD, dans le coin-lecture de la classe ou lors de séances de lecture diverses sur des albums, il est souvent fait référence aux prénoms des enfants, ce qui n’empêche pas qu’en début d’année, de nombreux prénoms sont confondus, comme cela a été évoqué dans « L’analyse visuelle des mots ».

Des tests m’ont permis de mettre en évidence que ces confusions sont dues au fait que ces prénoms commencent ou finissent par la même lettre (Yannick et Yussuf, Fatah et Sarah, Garry et Grégory), qu’ils ont la même longueur (Angélique et Alexandre), ou qu’ils ont plusieurs lettres en commun, à des places différentes (Amélie et Mélinda), ou à la même place mais dans un ordre différent (Sébastien, Célestine et Stéphanie), ou qu’ils contiennent des lettres différentes mais de formes proches (Andréa et Audrey, patrice et béatrice), ou qu’ils sont composés des mêmes lettres (marion et romain).

Il m’est apparu que ces confusions étaient dues, en début d’apprentissage, à des représentations fausses ou à des connaissances insuffisantes sur l’écrit et notamment sur les mots. Par manque de discrimination des formes inversées (u et n, p et b) ; par la prise en compte d’un seul indice : la longueur, ou la première lettre, ou la dernière lettre ; par manque de prise en compte des notions de place, d’ordre.

Si ces confusions me semblent normales en début d’apprentissage, au stade de lecture logographique, il m’apparaît nécessaire de les lever grâce à la prise en compte des spécificités de l’écrit, des lettres, de leur forme, de la discrimination de leurs formes et donc de celle des lettres de formes proches, des mots considérés chacun comme une suite orientée et ordonnée de lettres.

Je remarque aujourd’hui chez des enfants de CE1 en difficulté, les mêmes confusions entre « u » et « n », « b », « d », « p » et « q » et donc entre « ou » et « on », « au » et « an » entre « an » et « na ». Des enfants lisent « poru » au lieu de « pour », « cro » au lieu de « cor »… Considérer que ces enfants découvriront seuls ces spécificités de l’écrit, est un leurre.

Il faut donc intervenir pour les aider :

- à entrer dans la connaissance des formes, des lettres et des mots ; pour les nommer, les discriminer, les identifier,

- à prendre en compte les notions de position, de place et d’ordre des formes et des lettres dans les mots, afin de mieux différencier, mieux identifier, mieux mémoriser ces derniers,

- à mettre en correspondance l’oral et l’écrit, signifié d’une part et signifiants oral et écrit,

- à mettre en correspondance les phonèmes et les graphèmes, pour prendre conscience de la correspondance grapho-phonologique.

Il m’a semblé nécessaire de reprendre collectivement la présentation des prénoms confondus. C’est-à-dire de présenter à chaque séance, écrit sur l’Ardoise à lire décrite ci-dessous, un prénom ayant des lettres communes avec d’autres prénoms, ou ayant des lettres dont les formes sont  proches de celles contenues dans d’autres prénoms.

En partant des ressemblances on amène les enfants à mettre l’accent sur les différences. On les amène à voir, à entendre, à nommer, à comparer, à mettre en relation, à aller vers l’abstraction, à analyser, à synthétiser, à généraliser, à conceptualiser et à découvrir peu à peu comment fonctionne notre système de lecture-écriture. 

Un exemple de séance de lecture :

L’essentiel est de mettre en place une « situation-problème » dans laquelle tous les enfants se sentent concernés et se mobilisent pour trouver ensemble la solution.

Pour cela il faut que chacun sache dès le départ qu’il s’agit d’un prénom pris dans l’ensemble des prénoms des enfants de la classe, d’autre part qu’il s’agit d’une recherche collective et que chacun est autorisé à faire une proposition, à émettre une hypothèse à condition de la valider, qu’elle soit juste ou fausse d’ailleurs, en expliquant ce qui lui a permis de l’avancer, en montrant ou en nommant le ou les indices qu’il a pris sur l’Ardoise ou dans un prénom pour expliquer son choix.

Certains peuvent compléter l’explication ou au contraire la réfuter et donner ses arguments. Par exemple à propos de Grégory écrit sur l’Ardoise et pour lesquels certains ont dit Garry : « Ce n’est pas Garry parce que c’est plus long ».

Au début certains montrent et nomment des formes (barres, ponts, point, accent) mais d’autres précisent et nomment les lettres, ce qui permet d’être peu à peu en situation d’en apprendre le nom : « c’est Grégory, parce qu’il n’y a pas de « a » après le « g »…

La présence ou non d’une lettre nommée sur l’Ardoise ou dans un prénom, les notions de début (à gauche) et de fin de mot (à droite), de position (en haut ou en bas, pour les barres des lettres par exemple), de place (au début ou à la fin), d’ordre (avant, après, entre) sont évoquées par les enfants lors des explications qu’ils fournissent pour montrer la véracité de leurs hypothèses ou pour démonter l’hypothèse émise par un autre enfant qui ne les a pas convaincus. 

Il est intéressant de laisser le débat s’instaurer, de reprendre ce qui a été émis soit comme hypothèse, soit comme indices pris, que ce soit juste et qu’il soit bon que ce soit confirmé, ou faux et qu’il s’agisse de l’infirmer en justifiant son point de vue, en cherchant à le faire partager, puis à trouver ensemble les moyens d’avancer dans la recherche commune et d’aboutir à un consensus.

Au début l’Ardoise et le prénom écrit dessus ainsi que tous les prénoms sont visibles.

Puis peu à peu, l’Ardoise avec le prénom écrit ne sont montrés que cinq secondes environ, puis cachés pour que la discussion s’engage sur ce qui a été vu et « enregistré » mais qui n’est plus visible. De même les prénoms des enfants avec leurs photos sont parfois cachés pour que les échanges portent sur ce que l’on connaît, sur ce que l’on entend dans les prénoms et permet de mobiliser tout ce que l’on sait de l’écrit en général et des prénoms en particulier.

Les erreurs constatées sont considérées comme des obstacles à surmonter. Ce sera l’occasion de montrer certaines lettres ou parties de mots en prises d’indices partiels pour les notions de position, de place et d’ordre puissent être clairement explicitées et prises en compte par tous, au cours du débat.

Par exemple : pour patrice et béatrice, seul le « p » ou le « b » seront visibles, le reste du mot étant caché pour que le débat porte sur ces lettres-là et amène les enfants à expliquer en quoi elles sont différentes dans leur forme et donc dans leur appellation. Leur différenciation  apparaît aux enfants d’autant plus nécessaire que pour eux,  Patrice n’est pas Béatrice et qu’il n’est pas question de les confondre. Pour Andréa et Audrey, c’est le « An » ou le « Au » qui sera laissé visible. Ce peut être aussi le « an » ou le « na » de angélique et de nathalie.

Du fait des différentes écritures employées, les enfants établissent une correspondance entre les différentes écritures, majuscules, script et cursive.

Ils accèdent ensuite à la correspondance grapho-phonologique : « Sarabi, ça finit par un « i », Simba ça finit par un « a ». La comptine des prénoms sera l’occasion de trouver des rimes pour chacun des prénoms, en classe et à la maison, de faire rimer avec des noms d’animaux par exemple : « Safa a un chat », «Emeline a une hermine », «Omar a un renard ».

La correspondance s’établit d’abord au niveau des voyelles, plus faciles à entendre dans les mots « dans Safa on entend deux « a », dans Lustucru on entend trois fois « u ».

Cela amène parfois à un conflit cognitif : « dans Aurélie, on entend [o] et on voit un « a ». Ce qui est l’occasion de discussion, de déduction, de créer un nouveau système de référence au niveau des digrammes et des trigrammes : le « au » de Aurélie pouvant être retrouvé dans d’autres mots (auto, landau) et étendu au « eau » de bateau, château…

Les prénoms constituent un système de référence, dans lequel les enfants puisent lors de rencontres de mots nouveaux. Sur des emballages de produits alimentaires par exemple, l’un dit « ça commence comme José, Jo…, c’est Jockey » ou devant les noms des personnages du Roi Lion dont les noms sont connus oralement « c’est Sarabi, ça commence comme Safa et il y a le « bi » de Bissem ». Ce qui demande de procéder au découpage syllabique de la chaîne parlée et du code écrit et à leur mise en correspondance.

A partir de là, les enfants peuvent anticiper sur les parties de mots cachées sur l’Ardoise, sur ce qu’ils savent de ces mots, des lettres et syllabes qui les composent, des sons qu’ils entendent et savent traduire en signes écrits…ou anticiper sur la fin de mot inconnus à l’écrit mais connus à l’oral.

Il est important de lier lecture et écriture, à tous les moments de l’apprentissage, les enfants ayant eux-mêmes chacun leur ardoise, pour fixer les lettres et syllabes vues et pouvant servir à écrire de nouveaux mots. C’est une aide à la mémorisation.

Ils « jongleront » avec les syllabes simples, composées d’une consonne et d’une voyelle. Ils écriront  successivement « papa »,  « papi », puis « pipi » et « pépé » ; « mémé » puis « mimi », « mami(e) » ou « momie »... en transformant les mots.

Peu à peu habitués à jouer avec les mots oraux et écrits, avec les lettres et avec les sonorités, avec l’analyse des uns et des autres, les enfants commencent à entendre les sons-consonnes : Du « mé » de Mélinda, du « ma »  de Marine, du « mi » de Michel, connaissant et entendant le « é », le « a » et le « i », ils parviennent à isoler le [m]. Ce qui n’est pas du tout aussi évident qu’il nous paraît à nous adultes. Les sons-consonnes ne peuvent exister seuls, ils ne prennent réalité qu’associés à d’autres lettres devant lesquelles ils ont tendance à s’effacer, dans maman, les enfants entendent plus facilement le « a » et le « an » que le [m].   

C’est alors que la combinatoire, le « m » et le « o » faisant « mo », le « m » et le « u » faisant « mu »…, viendra naturellement, non pas enseignée mais déduite.

Toutes les connaissances, notions et stratégies employées en analyse pourront être réinvesties en synthèse, à condition que les enfants soient accompagnés et que l’on procède de même, collectivement sur les mots plus longs, plus complexes, au sens moins évident.   

La combinatoire, communément appelée le b.a.-ba, ne doit pas être abordée seule, isolée, de manière abstraite…

L’enfant a commencé à parler en prononçant plus ou moins bien, mais en cherchant à dire des mots qui avaient pour lui un sens fort ; il a en premier lieu dit papa et maman et nommé son entourage ou ce qui faisait partie de son monde proche.

La classe, sa famille, ses héros préférés, tous ceux qui lui sont importants affectivement, sont tout indiqués pour le faire entrer dans le monde de d’écrit et des mots écrits. Commençons par des mots signifiants, sans quoi tout se mélangera pour lui, sans faire du sens et on parlera à tort de « dyslexie ». Cela n’empêche nullement analyse, synthèse, bien au contraire. Et toutes les activités d’émission d’hypothèses, de prises d’indices de reconnaissance ou de vérification, d’anticipation, seront utiles à sa lecture future, autonome, et permettront d’avoir face à l’écrit des stratégies différentes, pas seulement basées sur le déchiffrage.

La combinatoire ne suffit pas à la compréhension des mots, des phrases et des textes. Tout est affaire d’organisation ; l’orthographe des mots, la syntaxe, contribuent à la construction du sens. Chaque mot et chaque phrase ne prennent tout leur sens que lorsqu’ils sont combinés avec d’autres. C’est ainsi que le sens se construit.

L’enfant devra acquérir l’orthographe des mots mais aussi leur sens. Par la connaissance du vocabulaire et de la syntaxe parfois propres à l’écrit il parviendra à la compréhension des phrases. La compréhension ne naît pas toute seule du déchiffrage des mots, de l’ajout des phrases les unes aux autres. Elle est une réponse aux questions que l’enfant se pose et ce questionnement doit être suscité par l’adulte, lorsqu’il lit comme lorsque l’enfant lit. 

J’ajouterai que toute cette construction complexe qu’est la lecture, des mots avec syllabes, graphèmes et phonèmes, des phrases avec des mots de plus en plus longs et compliqués et au sens parfois inconnu, des textes avec des phrases peu couramment entendues ou employées, une idée générale pas toujours très claire, une intention de l’auteur ou des personnages qui peut être cachée, doit faire l’objet d’un traitement collectif qui permet d’expliciter toutes ces difficultés auxquelles le lecteur débutant est confronté. La lecture est un acte social, culturel et de communication, l’apprentissage de la lecture doit s’inscrire dans cette démarche et aider les enfants à entrer ensemble dans la société et la culture, en communiquant sur l’écrit. 

Résumer une histoire lue par l’adulte ou par l’enfant c’est mettre en avant les éléments essentiels, la succession logique et chronologique des évènements.

Donner un titre ou un nouveau titre c’est dégager l’idée générale.

Se poser les questions « qui fait quoi, avec qui, avec quoi, pour qui, où, quand » incite à mettre en relation les personnages, les objets, les lieux, les actions, et à les situer dans le temps.

Se poser les questions « à qui, pourquoi, comment » est plus important encore, et oblige à établir des relations d’appartenance, de cause à effet, de manière.

Education à la lecture:

Alors que le terme d’apprentissage  semble évoquer un aspect plus particulièrement technique (le code), le concept plus large d’Education à la lecture décrit mieux le processus d’acquisition de la lecture dans toute sa complexité, car il prend en compte à la fois l’acquisition d'une compétence, dans les domaines du code, du langage, de la culture, et des relations sociales.

Selon la définition du Haut Conseil de l’Education, la compétence est une combinaison de connaissances, de capacités à mettre en œuvre ces connaissances, et d’attitudes, c’est-à-dire de dispositions d’esprit nécessaires à cette mise en œuvre.

La lecture est une activité complexe qui implique quatre domaines :

-         le code : les syllabes, les lettres et leur correspondance avec les sons…

la découverte des éléments du code est développée dans « l’analyse visuelle des mots ».

-         le langage : le vocabulaire, la syntaxe…

principalement évoqué dans « langage oral, langage écrit »

-         la culture : les références culturelles…

en partie dans « la promenade en lecture »

-         les relations sociales : les échanges sur l'écrit, la communication…

que l'on retrouve dans « pédagogie et apprentissage ».

Dans chacun de ces domaines, on peut identifier les connaissances, les capacités et les attitudes à développer.

Le processus d’acquisition de la lecture nécessite d’agir en même temps, mais de manière progressive sur les trois composantes de la compétence en lecture, dans les quatre domaines.

Ce processus d’acquisition est  développé dans « la ligne évolutive en lecture-écriture ».

« L’implicite » permet de montrer ce que l’adulte croit que les enfants savent et qu’ils ne savent pas forcément.

Il est permis de penser que toutes les connaissances, capacités et attitudes appropriées sont inculquées et intégrées par l’ensemble des enfants actuellement scolarisés. Or les enfants de CP et de CE1 en difficultés de lecture, que j’ai régulièrement en soutien depuis plusieurs années, montrent qu’il existe de nombreuses lacunes concernant cette compétence en lecture, et dans les quatre domaines cités. Les "connaissances, capacités et attitudes" à développer sont clairement indiquées. Des exemples sont présentés "concrètement", amenant à des constats et à des propositions, dans le cadre d'une véritable éducation à la lecture.

En résumé:
Il ne s’agit pas de maintenir les enfants au stade présyllabique, d’appréhension visuelle des mots qui correspond à une lecture logographique. Il s’agit de les aider à lever les confusions de mots, grâce aux activités permettant une meilleure discrimination des formes, des lettres et des mots graphiquement proches, une identification plus fiable, une meilleure mémorisation des mots, comme des divers éléments les composant, considérés comme des indices de reconnaissance, de vérification des hypothèses avancées. Les indices doivent être de plus en plus nombreux et de plus en plus précis, les enfants passant des indices visuels de formes, aux indices de lettres, puis aux indices de mise en correspondance des groupes de lettres, puis des graphèmes et des phonèmes.
Il s’agit pour les enfants d’évoluer:
- d’une appréhension visuelle globale vers une analyse de l’écrit
- d’une analyse visuelle vers une analyse visuelle et auditive
- d’une correspondance d’un tout graphique à un tout sonore, à un ajustement de l’oral et de l’écrit
- d’une correspondance grapho-phonologique au niveau des syllabes et des voyelles à une correspondance des graphèmes et des phonèmes au niveau des consonnes
- d’une lecture-écriture de type logographique à une lecture-écriture de type analytique, puis synthétique de type combinatoire
- et enfin à une lecture orthographique qui permet l'accès direct à la signification.

Les jeux de lecture ANI-MOT-LIRE:

Ils se composent de:
Jeux divers utilisables de la grande section d'école maternelle jusqu'au CE1:

Jeux de l'alphabet pour reconnaître les lettres dans les différentes écritures, majuscule, script et cursive, savoir les nommer, mettre en correspondance les lettres dans leurs différentes écritures et associer chacune à un animal dont le nom commence par cette lettre, ce qui amène à une première mise en correspondance lettre-son.

Jeux de cartes se composant:
-de 140 cartes-dessins représentant ces 140 animaux dessinés,
-de 140 cartes-dessins-mots écrits où figure en plus du dessin le nom écrit de chaque animal,
-de 140 cartes-mots où seul le nom de chacun de ces animaux est écrit.
Ce qui permet de varier l'utilisation de cet ensemble de cartes:
pour les jeux de Mémory, pour l'Ardoise à lire en suivant les instructions des fiches d'utilisation, ou pour des utilisations plus personnelles (lors de difficultés particulières constatées lors de séances de lecture ou d'écriture, lors de la rencontre de ces animaux dans des histoires, lors de recherche documentaires concernant ces animaux...) Il est impératif de savoir nommer les animaux avec précision, ce qui peut amener à des séances intéressantes de découvertes de certains de ces animaux, de leur mode de déplacement, de leur lieu de vie, de leur mode de nourriture.
Ce sera le cas dans les jeux de lotos, le jeu sur les mots, et le jeu sur les phrases, dans les poésies et  les histoires avec jeux associés.

Le jeu sur les mots par exemple est utilisable en maternelle, il comporte plusieurs séries (les mots qui commencent et finissent par les mêmes lettres, les lettres en désordre, la correspondance entre les différentes écritures, les syllabes, les voyelles, les consonnes...).
Chaque série comportent 8 planches et 32 cartes. Celui ci-dessous concerne la correspondance entre écritures majuscule et script:

grande carte         petite carte

Chaque enfant a une grande carte et prend les quatre petites cartes figurant sur sa grande carte. Les animaux sont toujours préalablement nommés et chacun doit associer chaque petite cate aux mots écrits correspondants (en haut de la grande carte).
Les mots sont ensuite écrits directement sur les grandes cartes, mises sous pochettes plastiques (dans les cases jaunes).

Le jeu sur les phrases, permet de composer des phrases à partir de tous les éléments nécessaires présents sur les fiches (la girafe vit dans la savane...).
Des jeux de vrai ou faux sont associés à chaque type de phrases.

Jeux de société tels que Mémory, Domino, et Lotos, des Jeux de l'oie  avec des mots et avec des phrases. Un loto concernant par exemple les différents modes de déplacement des animaux comme ci-dessous en 8 planches et 32 cartes d'animaux (quatre sont montrées ici en exemple):

ou un loto sur leur lieu de vie ou sur leur alimentation; un loto des lettres majuscules, un loto des lettres minuscules, deux lotos des sons complexes (an, on, au, in, ch, ph...; am om, ain, ill, gu, gn...) 

De nombreux Jeux de lecture correspondant aux différents moments de l'apprentissage
- à l'analyse visuelle des mots
- au découpage syllabique de la chaîne parlée et du code écrit
- à la mise en correspondance de l'oral et de l'écrit au niveau des voyelles
- au niveau des consonnes
- au niveau des sons complexes.
Des jeux avec voyelles manquantes, avec consonnes ou sons complexes manquants, avec de multiples planches et lettres mobiles. L'exemple ci-dessous concerne les sons complexes:

Des fiches reprenant ces sons complexes sous différentes formes, avec cartes-animaux à associer aux différents sons complexes que le nom de chacun d'eux contient (le "ou" de... ours par exemple), des fiches ou ces sons doivent être situés dans les mots (son nom commence par "ou", la 2ème et la 3ème syllabes contiennent le son "ou")

Des jeux de devinettes ( il est grand, li est gros, il est gris, il vit dans la savane, c'est...).
Des jeux de oui ou non (je mange des livres, je range des livres), à faire individuellement d'abord puis à soumettre au groupe.

Des histoires à lire avec dessins associés qui permettent une première lecture.
Des histoires à trous, pour anticiper sur le sens des mots, sur les mots.
Des poésies à trous pour trouver les mots qui riment.
Des histoires à lire avec jeux de lecture associés qui permettentde passer à la recherche et à la construction du sens, de ne pas en rester à la simple lecture mais de la prolonger...

Ces histoires peuvent faire l'objet de petits livrets de lecture, si des illustrations y sont ajoutées.

Tous ces jeux de lecture sont à faire sous l'observation attentive de l'adulte, car elle le renseigne sur les connaissances et savoir-faire de chacun des enfants, elle lui permette de faire expliquer, formuler les manières de faire, faire corriger chacun par le jeu des questions que l'adulte pose. Ces jeux peuvent être pratiqués parfois collectivement pour une première approche et pour en comprendre le principe, le plus souvent en petits groupes pour favoriser l'interactivité entre enfants, parfois individuellemnt pour vérifier les acquisitions et les stratégies personnelles.

Ces jeux n'existent pour l'instant qu'à l'état de maquette. J' ai créé ces jeux au fur et à mesure de mes besoins pédagogiques et du fait que je ne trouvais pas l'équivalent dans le commerce. J'ai utilisé certains de ces jeux durant des années en GS d'école maternelle, j'en ai crée d'autres depuis que j'interviens auprès d'enfants de CP et de CE1 en difficulté de lecture. Ils ont l'avantage d'être à la fois ludiques et rigoureux et surtout de mettre les enfants en activité et de permettre à l'enseignant à la fois observateur et animateur et pédagogue averti, de situer chacun dans son apprentissage, de voir les manques, de comprendre le fonctionnement de chacun, de vir aussi les avancées et de proposer les prochains jeux ou leçons de lecture, ou les prochaines lecture en conséquence.

Je trouve dommage pour toutes ces raisons que ce matériel ne serve qu'à mon seul usage et à celui de quelques dizaines d'enfants chaque année, aussi suis-je à la recherche d'une maison d'édition que cet ensemble de matériel, auquel il faut ajouter l'Ardoise à lire et ses fiches d'utilisation, intéresserait et qui souhaiterait le publier.

L’ARDOISE A LIRE :

Ce matériel, que j’ai créé, permet d'écrire et de montrer des mots écrits en entier ou de pouvoir en dissimuler certaines parties, grâce aux caches amovibles et magnétiques qui peuvent recouvrir en partie l’Ardoise.

L’écriture se situe dans la partie médiane. Selon les moments de l’année, ou selon l’objectif visé, ce sont  les majuscules d’imprimerie, l’écriture script ou cursive, avec majuscule à l’initiale (ou non), qui sont utilisées.

L'Ardoise à lire centralise les regards et focalise ainsi l’attention de tous, d’autant que les élèves sont regroupés, installés en demi-cercles et tournés vers l’enseignant assis à leur hauteur, lors de ces séances.

C’est un matériel pédagogique particulièrement utile à l’apprentissage

L’écrit est considéré comme un objet d’étude et l’objectif de l’Ardoise à lire est de faire pratiquer l’analyse de cet écrit, de faire découvrir progressivement et collectivement les différents éléments qui constituent les mots, le fonctionnement du système de lecture-écriture, ces particularités Ceci grâce à l’analyse visuelle et auditive des mots, à la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit, au niveau des mots et des phrases. L'Ardoise à lire permet aussi, à tous les niveaux de l’apprentissage, de présenter des mots où des difficultés ont été constatées, pour ensemble les comprendre et chercher à les surmonter.

Les mots présentés en entier permettent de prendre des indices variés, qu'il s'agisse de la longueur du mot,  des  formes repérées (accent, barre...), des lettres connues, de leur place dans le mot, de leur ordre... ou de syllabes, de digraphes, de correspondances graphèmes-phonèmes. L'objectif est de nommer, d'expliquer, de comparer ce que l'on voit et ce que l'on connait, de mettre en commun ces connaissances pour parvenir ensemble à trouver le mot écrit, le nom de l'animal par exemple, parmi ceux proposés, indiqués ci-dessous. 

Selon le niveau des enfants (GS ou CP) ou selon le moment de l'année, un nombre plus ou moins important de mots sera proposé; soit sous la forme de dessins associés à leur nom écrit (pour une analyse visuelle des mots, qui s'accompagne de la mise en correspondance du nom écrit sur l'Adoise avec le nom oral de l'un des animaux), soit de dessins d'animaux seuls (pour favoriser une analyse auditive des noms et la mise en correspondance avec ce qui est vu sur l'Ardoise).

Les indices pris peuvent être partiels, ce seront des lettres, comme ci-dessous, par exemple:

Les dessins des animaux suivants, dont les noms commencent et finissent par les mêmes lettres,seront affichés et nommés.

pigeon, papillon, pélican, pingouin, poussin, poisson, poulain, Ces dessins seront  accompagnés ou non de leurs noms écrits, en fonction du niveau (GS, CP ou CE1).

On ajoutera dindon, dragon, dauphin, bison, blaireau...(en raison des similitudes de forme des lettres "b, d, p" et "u, n" souvent confondues). C'est l'occasion pour les enfants de nommer les lettres vues. C'est l'occasion aussi de différencier par exemple la lettre "p", des lettres "d", "b", de formes proches, de distinguer le "n" du "u", en expliquant ce qui permet de les différencier (grande barre en bas, rond en haut, après la barre pour le "p"...). Tout cela est à faire formuler par les enfants. Cela permet d'indiquer leur place sur l'Ardoise comme dans les différents noms d'animaux qui figurent sur les cartes proposées comme hypothèses possibles (sept noms d'animaux parmi ceux cités ci-dessus commencent et finissent par ces mêmes lettres). Chacun explique les différentes possibilités, chacun fait part de ses comparaisons, de ses déductions, ou propose d'ôter certaines lettres pour vérifier son hypothèse sur un nom d'animal... Certaines lettres sont dévoilées pour confirmer ou infirmer les propositions faites, jusqu'à ce qu'un consensus se dégage au sein du groupe. Le retrait de tous les caches permet la vérification finale.                

C'est l'occasion pour chacun, à partir de ce qu'il voit, d'évoquer ce qui est caché, de faire des hypothèses motivées. Si après le "p" il y a un "a" c'est "papillon", si c'est un "é" c'est "pélican", si c'est un "i"  il y a deux possibilités et si c'est un "o" il y en a trois; et de déduire alors qu'il faut ôter une autre lettre pour savoir de quel mot il s'agit. Cela permet d'évoquer les sons complexes "in", "ou" et "oi" pouvant suivre le "p", et "an", "on", "ain" pouvant précéder le "n".

L'Ardoise à lire s'accompagne d'un ensemble de fiches d'utilisation prenant en compte les multiples difficultés constatées lors de la lecture de mots et de phrases par les enfants. Sur ces fiches figurent l'objet d'étude, les compétences et les activités mises en oeuvre, le matériel utilisé (Ardoise seule ou Ardoise avec les caches), l'objectif de la séance et son déroulement en onze points.

LE MATERIEL propre à la méthode ANI-MOT-LIRE se compose de :

  -  L'ARDOISE A LIRE et ses fiches d'utilisation

  -  de nombreux JEUX DE LECTURE, de jeux de société et de jeux interactifs ou individuels

  - D'HISTOIRES ET DE JEUX associés à utiliser aux différents moments de l'apprentissage de la lecture en référence à la progression décrite dans "La ligne évolutive en lecture-écriture".

L'ensemble de ce matériel est décrit ci-après: Voir "L'Ardoise à lire" et "Les jeux de lecture".

1.      Des pratiques pédagogiques adaptées à chaque stade :

Au stade présyllabique :

L’appréhension visuelle est alors globale, ce qui entraîne de nombreuses confusions entre des mots graphiquement proches (de même longueur, de même profil, commençant par la même lettre, comportant des lettres communes…). Les enfants attribuent un sens à un ensemble graphique, mais ils se livrent ensuite à une analyse visuelle des formes et des lettres et c’est à la discrimination visuelle de ces formes et de ces lettres que nous devons les aider, comme à la prise en compte de certaines notions de place, de position, d’ordre, permettant de structurer l’espace à l’intérieur des mots écrits et de commencer à découvrir le fonctionnement de l’écrit:

Par repérage de mot, parmi un ensemble de mots graphiquement proches (par exemple le nom du petit chien "Spot" à distinguer et à identifier, parmi les mots suivants: pots, tops, sport, stop, poste).
Par élimination d'intrus.
Par reconstitution d'un mot à partir de ses lettres en désordre.
Par reconnaissance de plus en plus rapide de mots connus.

Il s'agit :

- de mettre les enfants en situation d’émettre des hypothèses sur le sens d’un écrit (prénom, nom de personnages d'albums, nom d'animaux Ani-Mot-Lire)

- d’identifier des mots permettant la confirmation de ces hypothèses
- de les mémoriser
- de formuler des indices de reconnaissance de plus en plus nombreux et de plus en plus précis
- d’anticiper sur le sens de mots inconnus
- d’écrire les structures et les mots mémorisés ou repérés dans de courtes phrases connues oralement.

Au stade syllabique :

Aux indices précédents de forme, de lettres, de place, de position, d’ordre de ces formes et de ces lettres dans les mots, s’ajoute la correspondance que les enfants établissent alors entre ce qu’ils voient et ce qu’ils entendent. 
Cette correspondance commence à s’établir au niveau des syllabes entendues grâce au découpage de la chaîne parlée et du code écrit, compte tenu de leur place et de leur ordre dans les mots.

On peut alors mener des activités de mise en correspondance de l’oral et de l’écrit  (association signifiant-signifié: nom écrit comportant des syllabes connues à l'écrit et objet ou animal correspondant); de structuration de l’espace et du temps à l’intérieur des mots ( repérage de  syllabes et prise en compte de leur place et de leur ordre, tant dans le mot oral que dans le mot écrit; reconstitution et écriture de mots à partir de différentes syllabes: ceci sur les prénoms, des noms de personnages, d'animaux ou d'objets…dont le signifiant oral est connu); et constituer à partir de ces mêmes mots, un système de référence dans lequel chaque enfant puisera les lettres et les syllabes dont il aura besoin en lecture comme en écriture.

Dans les prénoms :
Les syllabes orales seront frappées dans les mains, comptées, comparées, avec recherche d’analogies, de rimes, selon qu’il s’agit de la première ou de la dernière syllabe. Ce sera l’objet de jeux de devinettes : ça commence comme Raoul et on s’en sert pour jouer au tennis (raquette); ça finit comme Julie et on dort dedans (lit). On pourra aussi s’essayer à lire des mots composés de syllabes contenues dans les prénoms de plusieurs enfants : comme farine qui emprunte à Farah et à Marine ; valise à partir de Vanessa et de Lise ; ou Noël à partir de Bruno et Maël.
Les prénoms servent de système de référence.
S’ajouteront à cela, les jeux sur la première syllabe et sur les syllabes simples, que j’ai créés.

Notion de début et de fin de mot:
Les enfants seront amenés à situer les syllabes dans les mots, au début, à la fin puis au milieu.
A savoir : dans les mots écrits, ce qui est au début est à gauche (le montrer car la notion gauche-droite n’est souvent pas acquise) et ce qui est à la fin est à droite.
Dans les mots oraux, ce qui est au début est ce qui est entendu en premier et ce qui est à la fin est entendu en dernier. Ce qui n’est pas toujours évident : ce qui est entendu en dernier est parfois plus prégnant et considéré comme « premier».
Il faut donc mettre en correspondance ce qui est à gauche avec ce qui est entendu en premier, ce qui est à droite avec ce qui est entendu en dernier.

Au stade syllabico-alphabétique :

Le découpage syllabique des mots permet aux enfants de commencer à entendre des éléments qu’ils ne percevaient pas lors de l’émission entière des mots et ce qu’ils entendent en premier ce sont les phonèmes correspondant aux voyelles simples. De nombreux jeux sur les prénoms les objets et les noms d'animaux, avec voyelles manquantes, peuvent se faire à ce moment-là, obligeant les enfants à opérer le découpage syllabique des mots dont il connaissent le signifiant oral et dont ils doivent percevoir les son-voyelle pour placer la bonne lettre à la bonne place (c...m...r... pour caméra par exemple, dont le dessin associé permet de connaître oralement le mot recherché),  le jeu du corbillon, permettent de prendre conscience phonétiquement des sons les plus audibles dans les mots que sont les sons des voyelles simples.

Des jeux de voyelles manquantes peuvent être utilisés, dans les prénoms comme dans les mots pour favoriser à la fois le découpage syllabique, oral et écrit et leur mise en correspondance et pour aider à entendre les voyelles dans les mots : M_l_ss_ pour Mélissa,  J_l_e pour Julie,  R_ f_ k_ pour Rafiki,  ou S_r_b_ pour Sarabi (deux personnages du Roi Lion qui sont dessinés ou photocopiés), ou encore c_m_r_ pour caméra, dont le dessin indique de quoi il s’agit.

S’ils entendent également les phonèmes correspondant à des graphèmes complexes (« an », « on »…), les mots les contenant ne seront cependant proposés que rarement au début, en raison même de leur complexité (exception faite dans les prénoms).

Au stade alphabétique:

La correspondance graphèmes-phonèmes se fait au niveau des consonnes, d'où des activités variées de mise en correspondance des consonnes vues et entendues dans les mots et de combinaison des consonnes et des voyelles connues visuellement et auditivement tant en lecture qu'en production d'écrit. Toutes ces activités se font à partir d'écrits signifiants, dans des situations de lecture et d'écriture motivantes. Syllabes, lettres et sons constituent des indices de reconnaissance ou de vérification et permettent de donner un nom, de donner  un sens aux mots écrits. Les jeux de lecture avec consonnes manquantes dans des mots connus oralement, la remise en ordre des lettres d'un mot connu à l'oral mais non connu à l'écrit, le passage de l'écriture d'un mot à l'autre par substitution de lettres (passer de papa à pépé, puis à mémé, à mamie, à mimi, à pipi, à lili, à lolo, à loto...) en n'effaçant que les lettres nécessaires et en les remplaçant par d'autres est une gymnastique intéressante. Des jeux d'épellation phonétique des prénoms ou des noms d'animaux demandent également une attention particulère aux sons constitutifs des mots et aident les enfants à mieux entendre les sons-consonnes et à mieux combiner phonétiquement consonnes et voyelles.
Ces jeux se feront sur des syllabes simples au début (une consonne et une voyelle). Puis l'acquisition et la mémorisation des sons complexes ou digrammes (ou, on, an, ch...) se fera grâce aux lectures, à l'écriture de mots, aux jeux divers ANI-MOT-LIRE, à l'Ardoise à lire...   

Au stade de la lecture orthographique:

Les différents types de lecture développés précédemment peuvent être réinvestis, les différentes compétences également. De nombreux mots souvent rencontrés sont mémorisés sous leur forme orthographique et leur signification leur est associée.
Plus les occasions de lire et d'écrire seront nombreuses, plus le nombre de mots mémorisés sera important, plus le déchiffrage sera automatisé, plus la lecture de syllabes simples et complexes sera aisée et plus la lecture orale ou intériorisée sera facilitée et laissera ainsi la place à la recherche du sens, sous toutes ces formes.

Un travail collectif sur les phrases, les textes et les histoires sera mené comme précédemment sur les mots, parce qu'il faut aussi apprendre aux enfants à comprendre les textes de manière fine, et ne pas considéré que cela va de soi, car ce n'est souvent pas le cas et les questions posées (pourquoi? comment?) montrent bien que si nous ne les y habituons pas, eux ne se posent pas de question. Or le questionnement avant, pendant et après lecture, est le seul moyen de parvenir à entrer dans un texte, à en suivre et à en comprendre le déroulement, à dégager les éléments essentiels... à faire le point, à établir des "ponts culturels", à avoir envie d'en savoir plus...   C'est là l'objectif essentiel de l'apprentissage de la lecture, ouvrir l'esprit, ouvrir à la culture et à l'envie d'apprendre, sinon à quoi bon tant d'effort! 

A tous les stades:

Tout ce qui permet de donner du sens et d'accéder à la compréhension fine des mots, des phrases, des textes que lisent les enfants en fin d'apprentissage, peut et doit être l'objet de la même recherche du sens sur les textes de littérature enfantine, lus par l'adulte, dès le début de cet apprentissage. Parler ensemble des textes lus, "parler sur l'écrit", pour en découvrir le sens et les spécificités est important. Voir "langage oral, langage écrit".
Il s'agit de ne pas négliger: de lire quotidiennement de vraies histoires intéressantes et riches de sens:  de faire lire et écrire des mots; de jouer avec l'oral et avec l'écrit, en faisant "manipuler" les mots, les lettres et les sons (à partir d'étiquettes, de syllabes et de lettres mobiles); de permettre d'entrer dans l'écrit, en découvrant à travers des textes connus oralement (comptines, poésies, titre d'albums ou de contes) le découpage en mots, le sens des phrases selon l'ordre des mots, la syntaxe, la mise en correspondance de ce que l'on connaît de l'oral avec tout ce que l'on connaît de l'écrit...; d'inciter à se promener dans l'écrit, les phrases et les textes, en état d'éveil et de questionnement permanent (voir La promenade en lecture)
A chaque moment de l'apprentissage de la lecture correspondent des jeux et les histoires ANI-MOT-LIRE (Voir Le matériel).

Conclusion :          

Tout cela pour dire que nous ne parlons, nous n’écrivons, nous ne lisons, que pour échanger, que pour communiquer, que cela est Langage et que tout cela est lié, pour nous adultes et qu’il faut qu’il le soit impérativement pour les enfants. A vouloir compartimenter, on ôte tout son sens à ce qui est activité vitale, et non simple discipline à évaluer, noter, apprécier, pour cataloguer comme si les enfants n’étaient que des objets, auxquels on devrait attribuer une valeur marchande. C’est pour leur bien semble-t-il, pour les stimuler, les inciter à faire plus d’efforts, à être plus attentifs, à être meilleurs. Mais ne devons nous pas nous-mêmes être meilleurs maîtres, meilleurs pédagogues pour mieux les guider sur le chemin qui les mène de l’oral vers l’écrit.   

Mener l’apprentissage de la lecture et de l’écriture comme celui de la parole, qui s’est faite « presque naturellement », c’est faire confiance à l’intelligence de l’enfant, lui permettre de penser que c’est à sa portée, que c’est dirait-on dans l’ordre des choses. Mais c’est en même temps, lui faire miroiter l’intérêt personnel qu’il en tirera, c’est faire qu’il se rende compte que c’est important pour lui, et pas à l’école seulement, pour obtenir des bonnes notes, mais pour « grandir  dans son corps et dans sa tête ». C’est aussi lui donner les moyens de réinvestir les compétences qu’il a développées lorsqu’il a appris à parler et de les transférer à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Car pourquoi entre cinq et sept ans devrait-on leur mâcher tout le travail pour l'acquisition de la lecture et de l'écriture? Pourquoi considérer alors que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne sont que connaissances et techniques à leur enseigner systématiquement ? Alors qu’il s’agit de permettre à l’enfant d’entrer dans la culture écrite, de communiquer avec les différents auteurs et de découvrir peu à peu comment fonctionne notre système de lecture-écriture, de la même manière qu’il a pu découvrir progressivement, en situation, le fonctionnement de la langue de ses proches, au cours d’échanges riches et variés.   

On n’apprend pas à parler à un enfant, c’est lui qui apprend. Mettons le en situation d’apprendre, de la même manière, à lire et à écrire, c’est ce que nous avons de mieux à faire si l’on veut réduire le nombre de ceux qui, pour des raisons diverses, se sentent exclus de cet univers social et culturel qui est celui de l’écrit et qui ont de ce fait tant de mal à y entrer, à s’y mouvoir, et à s’y trouver à l’aise.          

La préparation à la lecture :

Une bonne préparation à la lecture future et à sa compréhension demande avant tout le développement du langage oral sur les supports privilégiés que constituent les livres et une familiarisation avec le langage de l'écrit.

Le langage oral :

Raconter une histoire  à des enfants, c’est employer le langage de l’oral, alors que lire une histoire, c’est dire à haute voix du langage écrit. Lorsque l’adulte raconte, il se met naturellement à la portée de son « public », il cherche à être compris et il utilise pour cela les mots, expressions et phrases les plus appropriées. Ce n’est pas toujours le cas pour les auteurs d’albums ou de revues enfantines, qui s’adressent à des enfants d’âge et de milieux différents, avec des niveaux de langage très divers.

Il est important de pouvoir parler, avec un adulte ou avec les autres enfants, des histoires lues au groupe ou par le groupe. Il y a dans les livres tant de choses nouvelles pour un enfant et qu’il n’aura sans doute pas l’occasion de voir avant longtemps, ou de rencontrer réellement, que cela permet un éventail d’échanges oraux extrêmement variés, sur des situations à appréhender, des émotions à exprimer, avec des mots et des structures de phrases diverses, particulièrement riches et qui sont de ce fait irremplaçables.

C’est l’occasion de faire connaissance avec des lieux, des moments différents de la vie, des époques autres, des personnages inconnus et des évènements vécus ou non. C’est l’occasion de vivre par l’imagination d’autres vies dans d’autres lieux, de connaître des sentiments nouveaux, de pouvoir se retrouver dans des héros divers ou de s’identifier à eux… et de pouvoir en parler avec les membres du groupe avec qui l’on partage ces découvertes.

C’est la possibilité pour les enfants de poser des questions et pour les adultes de leur en poser aussi, avant la lecture, à partir du titre, de l’image de couverture, pour imaginer déjà ce que l’on pense y trouver, en cours de lecture pour préciser, pour demander, pour expliquer, pour anticiper, en fin de lecture pour faire le point, donner son avis, comparer avec ce que l’on avait imaginé, avec ce que l’on connaît du thème traité ou avec des histoires proches par certains aspects. C’est ce que nous devons les habituer à faire, si l’on veut qu’ils agissent de même lorsqu’ils liront eux-mêmes.

Il est nécessaire de faire parler sur l’écrit, comme cela a été le cas sur les images, car dans l’écrit tout n’est pas dit et il est de notre devoir d’apprendre à rechercher notamment les intentions des personnages et de l’auteur, à dégager les idées et les éléments essentiels à la compréhension, à résumer pour mettre en évidence l’aspect logique et chronologique de l’ensemble, à tirer des « enseignements » pour mieux se rendre compte à quoi ça sert de lire  et en quoi cela peut être important pour nous tous.

Lire n’est pas une fin en soi, il est intéressant et même essentiel que ce soit le départ d’une réflexion, d’une recherche, d’une autre activité…

Cela doit permettre à l’adulte de questionner intelligemment. Il faut pour cela juger de ce qui n’est pas explicite, tant dans les images que dans le texte pour certains enfants, selon leur âge et leur niveau. Il ne s’agit pas seulement de contrôler, mais de faire que tous entrent dans une compréhension fine des personnages et de l’histoire, des éléments et des moments essentiels à son interprétation, qu’ils perçoivent les relations entre les personnages, les relations d’appartenance ou de cause à effet,  les intentions cachées…

Les questions : qui ? quand ? où ? mais surtout, comment ? et pourquoi ?, posées à bon escient, sont primordiales. 

C’est l’occasion de nommer, de découvrir et d’employer de nouveaux mots, de donner réalité à des mots entendus mais mal connus, d’interpréter  aussi, car les images comme les textes sont interprétables, tous ne les reçoivent pas de la même manière et il est intéressant de le mettre en évidence pour que chacun se sente autorisé à s’investir personnellement, puisse se représenter la situation, s’identifier à un personnage, lui prêter ses propres mots, formuler les choses écrites différemment.

Le langage écrit :

Il faut différencier le langage écrit du langage oral, car pour certains enfants le langage de l’écrit est trop éloignée du langage oral qu’ils ont l’habitude d’entendre ou d’employer quotidiennement, pour qu’ils puissent le comprendre aisément, sans la médiation et l’aide conjuguée du groupe et de l’adulte.

C’est ainsi que l’on rencontre des mots tels que « indigné » ou « intrigué », des phrases comme « Qu’y a-t-il ?» qui, parfois ne peuvent être lus en raison de difficultés techniques (le « gu » ou « gn » non acquis), mais aussi faute d’être compris, car l’anticipation sur le mot ne peut alors jouer. Et  même s’ils sont « lus », ils ne sont pas compris ce qui n’arrange rien.

Ces mots, ces expressions et ces tournures de phrases que les enfants ne rencontreront guère que dans des textes écrits, il faut qu’ils sachent leur donner un sens en se servant de l’illustration, du thème traité, du contexte, des mots connus, des phrases précédentes et comprises… en un mot qu’ils anticipent le sens lorsqu’il leur échappe ou qu’ils cherchent à le cerner. C’est ainsi qu’il est bon que l’adulte ne lise pas tout de A à Z, mais suspende parfois sa lecture en cours de phrase, à des moments bien choisis, pour la laisser compléter ou terminer par les enfants. C’est ainsi qu’apparaîtra naturellement la notion de synonyme, mais aussi d’interprétation différente. Il faut que l’adulte sache poser les bonnes questions au bon moment. Celles que l’enfant ne se serait sans doute pas posées mais qui vont lui permettre de mieux comprendre les personnages, les relations qui les unissent, les sentiments qui les animent, les situations et les évènements présents ou à venir…

Mais avant tout, si l’on veut que les enfants se familiarisent avec ce langage de l’écrit si particulier, il faut le plus tôt et le plus souvent possible, lire des histoires, lire des comptines, des poésies, des contes, des plus courtes aux plus longues, des plus drôles aux plus tristes, des plus tendres à d’autres un peu plus dures… Il n’y a pas d’âge pour commencer à leur lire de petites histoires en rapport avec leur centre d’intérêt du moment, d’une histoire de « doudou » perdu (« La couverture » de John Burmingam), à celle d’un petit garçon qui s’habille seul ou parle de jeux qu’il fait avec son papa  (« Mes habits préférés »,  « Papa joue avec moi », tous deux de Shigeo Watanabe, images de Yasuo Ohtomo, aux Editions du Sorbier). A condition de s’appuyer sur les images, mais aussi de faire référence au vécu des enfants, ce qui leur rendra les images et le texte accessibles.

Et ce ne sont là que quelques exemples de ces premières histoires dont les tout petits ne se lassent pas, les redemandant sans cesse, jusqu’à les reprendre, en suivant la légende du doigt et en s’essayant à dire ce qu’ils peuvent, tout en faisant semblant de lire comme papa ou maman. C’est de ce premier sens donné à ces petits signes noirs que naît la toute première envie de lire. Certaines revues s’adressent aux enfants dès l’âge de neuf mois et proposent des dessins et des personnages tout en rondeurs, des légendes très courtes et des jeux simples.

Il est bien évident que c’est aussi tout au long du cycle 2, de cinq à sept ans, que la lecture d’histoires en tous genres par un adulte, est absolument indispensable. Tant pour donner l’envie d’entrer dans le code écrit, de percer les mystères de ce code secret, celui des belles histoires passées, présentes et à venir, que pour continuer à se familiariser avec un langage écrit de plus en plus complexe.

Mais si lire des histoires est nécessaire, ce n’est certes pas suffisant. Pour avoir souvent observé des enfants, auxquels des mamans, grands-mères ou grandes sœurs, lisaient un livre d’un bout à l’autre, j’ai pu constater qu’ils étaient sous le charme, bercés par la musique des mots, mais ne cherchant pas toujours à en comprendre le sens et sûrement pas les subtilités. Dans le livre « Coin-Coin » de Frédéric Stehr à L’Ecole des Loisirs, repris avec eux en classe, par exemple, ils avaient bien saisi que le petit canard cherchait sa mère, et qu’il s’adressait à différents animaux pour la retrouver, mais si cela les faisait rire de voir que le caneton disait à chaque animal « bonjour maman », ils ne savaient pas et surtout ne se demandaient pas pourquoi, pas plus qu’ils ne comprenaient pourquoi cette mère cane avait laissé son petit tout seul dans l’œuf, croyant qu’elle cherchait juste à échapper au renard. Or c’est bien là tout l’essentiel de l’histoire : cette quête de l’identité et cette mère prête à se sacrifier pour sauver son caneton et non à l’abandonner comme il serait grave pour eux de le penser. Si l’on pense que les images et les mots suffisent à la compréhension, si l’on n’oriente pas les questions et la réflexion des enfants vers les éléments permettant de clarifier ce qui n’est pas explicitement dit, on laisse les enfants passer à côté de l’essentiel. « Lire et faire lire » c’est très louable, mais sous certaines conditions.

Mieux vaut habituer les enfants à la recherche de cette compréhension fine des mots, des phrases, des textes et des histoires, lorsqu’ils n’ont pas encore à déployer eux-mêmes les efforts pour lire, si l'on veut qu'ils puissent mener eux-mêmes de front ensuite lecture et compréhension.        

Les livres, les images :

Les livres :                            

Que ce soit à la maison, à la crèche ou à l’école, les enfants peuvent être mis très tôt en contact avec des livres. Les éditeurs l’ont bien compris qui proposent des albums cartonnés voire plastifiés et même en tissu. Ces petits livres pour « bébés » s’adressent aux différents sens, comme le toucher en proposant des textures variées, comme l’ouïe en ajoutant des bruits divers en fonction du thème traité, en plus de la vue avec l’emploi de couleurs vives. Ils utilisent les jeux préférés des tout petits à savoir des jeux de cachette d’objets ou de personnages. Ils font intervenir le mouvement, par des systèmes de languettes à tirer, pousser ou faire tourner. Ils traitent des thèmes de prédilection des petits, comme les jouets, la maison et les objets familiers, la famille ou les animaux.

Certains se contentent de nommer, ce sont les imagiers, d’autres présentent les personnages, commencent à les faire parler, voire dialoguer, ou racontent une petite histoire simple et courte. Mais c’est déjà l’occasion pour les enfants de « parler sur les images », de montrer, de tourner les pages, de nommer, de comparer avec ce que l’on connaît, de raconter et même de « dire » ce qui est écrit, si les mots et les phrases sont simples et courtes, bien choisis et « leur parlent », faisant déjà appel à leur compréhension.

Il existe aussi des contes accompagnés de petites marionnettes aux doigts, pour s’amuser à rejouer l’histoire, avec l’aide de l’adulte.

Quant aux multiples albums, ils sont une mine inépuisable de mises en situations variées de découverte et de plaisir partagés. Si, vue leur qualité, leur prix est élevé, ils sont prêtés gratuitement par les médiathèques et bibliothèques d’école, ce qui de plus, permet un continuel renouvellement.

Les images :

L’important est de donner la parole aux enfants face aux images des albums quels qu’ils soient, d’attirer leur attention, de reformuler parfois, de questionner souvent, de compléter si c’est nécessaire.

De nombreux albums permettent aujourd’hui de pratiquer « la lecture d’images », c’est-à-dire de ne pas en rester à la dénotation. Ils donnent suffisamment à voir pour que l’on puisse interpréter les images successives et les relier entre elles, afin de parvenir à une construction progressive de l’histoire, à la fois logique et chronologique.

Cela permet de plus que les enfants aient une véritable attente ensuite, lors de la lecture du texte par l’adulte, car ils auront été amenés, lors de la lecture des images, à faire des hypothèses parfois diverses, que seule la lecture pourra confirmer ou infirmer.

La lecture d’images fonctionne comme la lecture d’écrit, elle procède, comme l’écrit, par prises d’indices, émission d’hypothèses et vérifications diverses, par anticipation aussi et prépare donc à une meilleure compréhension de cette dernière, si elle est menée suffisamment souvent, sur des albums appropriés et en laissant les enfants dégager eux-mêmes les éléments essentiels à chaque page et les relier de page en page pour parvenir à la construction d’un récit cohérent.   

De l'oral à l'écrit, de l'écrit à l'oral:

Nous pouvons aider les enfants à passer de l'oral à l'écrit le plus naturellement possible:
Cela consiste à mettre les enfants dans des situations variées de lecture. Ces situations, simples au début, se résument à donner un sens à des mots écrits: tels que les noms désignant leurs entourage proche, les prénoms des enfants de la classe, le nom des produits alimentaires sur des emballages, de leurs émissions de télévision sur un magazine, les titres d’albums ou le nom de personnages dans des histoires et  les noms d’animaux dessinés dans des jeux.
Les occasions ne manquent pas non plus de jouer avec l’écrit, les mots, les lettres, les syllabes et les sons, comme ils ont joué oralement avec les mots et les sons lorsqu’ils ont appris à parler.

Nous pouvons aussi les aider à entrer dans l’écrit:

A se familiariser avec l’objet livre, avec les illustrations, avec le langage de l’écrit parfois si différent du langage oral, puis à découvrir peu à peu comment fonctionne notre système de lecture-écriture, ce code de l’écrit si abstrait pour eux, mais qui peut devenir un jeu si on le découvre progressivement, en prenant son temps, de quatre à sept ans, aux cycles 1 et 2 de l’école maternelle et élémentaire, et non au CP seulement comme c’est trop souvent le cas.

Tout en permettant aux enfants de continuer à développer leur langage oral, et cela grâce aux supports que constituent les livres mêmes, aux histoires, contes, poésies, documentaires…aux illustrations qui sont des sujets de connaissances nouvelles, de discussions, d’interprétation, grâce aux textes lus, proposant des échanges bien plus riches que ceux de la vie quotidienne. C’est ce qui se fait dans les milieux favorisés et qui facilite l’apprentissage de la lecture à l’école, pour les enfants de ces familles-là.
Le langage oral est souvent réservé à l’école maternelle et l’écrit (langage et code écrits) à l’école élémentaire.  L’un et l’autre peuvent être plus profitablement menés de front, car ils apparaissent alors comme un ensemble lié et cohérent, et non comme des activités trop nettement séparées.
Trop souvent, la « leçon » de langage porte sur un objet ou un thème, les « exercices » de lecture sur une notion tout autre, l’histoire lue n’a de lien ni avec l’un ni avec les autres et l’enfant, au mieux s’y intéresse, au pire subit, mais ne peut « construire »,  à partir d’activités trop distinctes entre lesquelles il ne peut lui-même faire le lien nécessaire à une bonne vue et compréhension d’ensemble du système.

Il serait bon d'établir des « ponts » entre les différentes activités menées, entre les histoires ou livres choisis. Passant par exemple d’un texte d’album lu, à un documentaire sur les animaux dont l’album raconte l’histoire, ou à un autre livre sur le même thème avec quelques variantes, ou à un autre album du même auteur, en amenant les enfants à établir eux-mêmes des comparaisons, à se poser des questions, tout en les guidant dans la recherche des réponses appropriées. D’établir des « ponts » entre oral et écrit, en reprenant par exemple des mots ou phrases de l’album pour jouer avec les mots oraux et écrits.

Il est important aussi de « parler sur l’écrit », de passer alors de l’écrit à l’oral, en expliquant ce que l’on a saisi ou ressenti, en reformulant avec ses propres mots, pour expliquer, questionner, pour résumer, ou pour jouer sous forme de sketches. Choisir une histoire et en faire avec les enfants une pièce de théâtre destinée à être jouée, permet de passer par exemple d’un récit écrit à des dialogues dits, ce qui est un « exercice » tout à fait intéressant.      

On peut inversement passer du langage oral au langage écrit, en recherchant oralement à modifier la fin d’une histoire ou en lui inventant une suite, en imaginant une histoire, à partir d’un thème ou de personnages donnés, dans le but de l’écrire ensuite pour en faire un livre, dans le cadre d’un projet de classe ou d’école. Le maître pouvant écrire cette histoire sous la dictée des élèves. Cela peut-être le cas pour une poésie également et il s’y ajoute alors le jeu des rythmes et des rimes.   

Il sera de même intéressant de lier lecture-écriture en commençant par l’écriture de mots puis de phrases simples, d’abord collectivement, pour préparer les productions d’écrit au cycle 2 et même au-delà.
Il est important de passer des mots lus et sur lesquels les enfants butent en CP et CE1 notamment, à l’écriture de ces mêmes mots sur ardoises par exemple, au cours de la même séance. Cela permet de prendre conscience des éléments constitutifs des mots, de mobiliser tout ce que l’on sait, d’intégrer les explications données, ou au contraire de voir qu’elles n’ont pas été comprises et doivent faire l’objet de nouvelles situations de lecture axées sur d’autres mots, d’autres jeux, individuels ou collectifs.

On peut passer des mots oraux aux mots écrits, à travers des jeux très divers, de repérage ou de reconstitution de mots, ces jeux pouvant porter sur les noms de personnages d’albums, mais aussi sur des noms d’animaux, bien identifiés, grâce à des dessins les accompagnant. Voir les Jeux Ani-Mot-Lire.

L’école est là pour pallier les manques, et c’est donc dès leur entrée à l’école maternelle, que ce passage de l'oral à l'écrit, que cette familiarisation  avec le monde de l'écrit, des livres et des images, doit se faire, de manière ludique et agréable, comme un plaisir partagé, comme un jeu éducatif et que l’on sait utile et même indispensable.

Il est bon de prolonger la lecture d'une histoire par ce que j’appelle des « jeux de lecture ».  De multiples jeux sont possibles à partir des livres choisis et des histoires lues : des textes à trous à compléter, des jeux de rimes, des expressions ou parties de phrases à reprendre, à mimer, à dire en les jouant, à écrire comme légendes de dessins ou d’illustrations reproduites, ou dans des bulles, en les replaçant « dans la bouche » des personnages dessinés. Il peut s’agir aussi de remise en ordre des différents moments de l’histoire, en images ou en textes, d’associer légendes et illustrations correspondantes, d’associer titre et image de couverture, ou d’apparier titres et images de couverture de plusieurs ouvrages et extraits choisis pour n’être pas trop évidents, mais pouvant au contraire, prêter à confusion et donc à réflexion, du fait qu’il s’agit d’histoires dont les thèmes traités sont proches. On peut aussi apparier livres et courts résumés… Tout ceci se faisant selon l’âge et le niveau des enfants, oralement ou par écrit.

Avant son entrée à l’école, l’enfant a commencé à parler et à travers cet apprentissage spontané, il a développé des capacités et des compétences, celles-ci peuvent être exploitables et transférables à l’apprentissage de la lecture.

Le livre que j’ai publié en 1991 chez Hachette-Education était intitulé « Apprendre à lire comme on apprend à parler » et le choix de ce titre peut s’expliquer de différentes manières. Je pense d’abord qu’il existe un lien très fort entre ces deux types d’apprentissage. J’ai souvent pu constater que les enfants qui ont un bon niveau de langage et qui ont développé une réflexion sur l’oral, ont rarement des problèmes de lecture, tant du point de vue de l’acquisition de la technique combinatoire, que de la compréhension d’histoires et de textes.

A l’inverse, ceux qui ont travaillé sur les problèmes d’illettrisme (Alain Bentolila entre autres) ont montré que ce phénomène touche essentiellement les personnes qui ont un niveau de langage très rudimentaire, un langage que je qualifierais d’utilitaire.

Enfin si certains disent que le langage oral est naturel, alors que l’écrit doit être enseigné, il semble que ce ne soit pas aussi simple. Les enfants n’acquièrent apparemment le langage, qu’à condition d’être suffisamment tôt en contact et en situation d’échanges, avec leurs semblables, eux-mêmes doués de parole.

Selon Kyra Karmiloff et Annette Karmiloff-Smith (« Comment les enfants entrent dans le langage » chez Retz), l’évolution ne nous a pas permis d’être dotés à la naissance d’une grammaire universelle, mais plutôt d’une capacité à l’acquérir, Toujours selon elles, le langage humain n’est vraiment « nouveau » du point de vue de l’évolution que dans la mesure où il permet de nouvelles utilisations de capacités plus anciennes et qui sont le résultat d’une adaptation graduelle. Les circuits spécialisés pour le traitement du langage, localisés dans le cerveau humain, n’ont donc rien d’inné : ils émergent au cours du développement de l’interaction du cerveau avec l’environnement linguistique.

Mon expérience m’a montré que l’on peut préparer les enfants à l’acquisition de la lecture en les mettant très tôt en contact avec des livres, avec des illustrations, avec des histoires racontées puis lues, avec de l’écrit, des mots notamment, avec les lettres aussi. Avec des adultes ou des enfants plus âgés, sachant lire et servant de médiateurs et de guides, sachant les y intéresser, les faire participer activement, sachant les faire entrer dans l'écrit comme ils les ont fait entrer dans le langage, sachant les faire produire et les accompagner dans leur cheminement.
Les compétences acquises lors de l'acquisition de la parole sont nombreuses. En apprenant à parler, l’enfant à appris à regarder, à observer, à écouter, à imiter, à trier, à sélectionner, à comparer, à déduire, à généraliser, à donner du sens, à deviner, à corriger, à mémoriser, à imaginer, à produire... Tout cela en regardant et en écoutant ses proches et en procédant par essais et erreurs, et tout cela entre sa naissance et deux ans, disons jusqu’à quatre ans, pour un premier niveau de langage. Autant d'atouts pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

J’entends par « langage oral », le langage parlé, que je distingue du « langage écrit», à savoir le langage des livres, celui employé pour écrire. Lire oralement un texte écrit, c’est produire du langage écrit, et non du langage oral. Ceci explique qu’oraliser un texte ne suffit parfois pas à le comprendre et cette difficulté de compréhension vient du fait que pour certains enfants, le langage écrit est si éloigné de celui qu’ils ont l’habitude d’entendre et d’employer, qu’il représente presque pour eux une « langue étrangère », qui ne leur «parle pas ». Comment faire pour que le langage de l’écrit soit compréhensible par tous ?

Il s’agit certes de choisir des textes et des histoires correspondant à la tranche d’âge dans laquelle se situe le public auquel on s’adresse. Mais cela ne met pas à l’abri de mots inconnus, de structures de phrases complexes, d’ellipses et de finesses d’interprétation, qui rendent la compréhension difficile. Il ne s’agit pas pour autant, de proposer des textes simples, au vocabulaire et à la syntaxe sans surprises. Ce n’est pas en simplifiant, en mettant les textes à la portée de tous, que l’on aide à la compréhension d’écrits plus complexes, qui se présenteront un jour ou l’autre. Cela ne fait que retarder l’entrée dans la complexité. Ce n’est qu’en abordant des textes et des histoires variées et vraies que l’on apprendra à s’y sentir à l’aise, à ne pas se sentir exclus ou étranger.

Il s’agit de développer et d’enrichir le langage oral, le vocabulaire et la syntaxe, et cela doit se faire à partir des livres. Le langage oral peut servir d’outil d’explication du langage écrit, outil utilisé par les enfants eux-mêmes. Le langage oral constitue alors une aide à la compréhension. Mais, si le langage oral se met au service du langage écrit, il bénéficie aussi de son apport et s’enrichit par voie de conséquence. Plus tôt l’enfant entrera dans le langage des livres, dans la compréhension des illustrations et de leurs légendes écrites, des histoires et des contes, plus tôt l’enfant qui parle, qui en parle, sera à l’aise dans ces deux univers de parole et progressera facilement dans la connaissance et l’utilisation de l’un comme de l’autre.
L'enfant doit peu à peu se sentir à l'aise dans le langage des livres, tout autant que dans le langage oral.

Tout cela sera développé dans "Apprendre à lire comme on apprend à parler", dans "De l'oral à l'écrit", dans "Les livres, les images", dans "La préparation à la lecture", et dans "La promenade en lecture". 

Les connaissances, notions et compétences acquises lors du développement du langage oral ou de l’analyse visuelle des mots peuvent être réinvesties au niveau du langage de l'écrit et du code écrit, les activités menées en ce sens à l’école maternelle, sont donc de toute première importance.

Il est vrai que la plupart des difficultés listées dans le paragraphe intitulé l’Implicite, ont été constatées, aux différents niveaux de l’apprentissage et que des activités sont mises en place, en conséquence, mais beaucoup trop souvent de manière très ponctuelle et non systématique et non explicite. Très souvent si l’objectif est clair pour l’enseignant, il ne l’est pas pour l’enfant. Quelques explications avant et un bilan en fin de séance, permettraient que chacun, maître et élève, sache pourquoi et comment agir face aux problèmes posés par l’oral, l’image ou l’écrit, face à un mot, une phrase ou un texte écrit.

Si toutes les activités décrites sont particulièrement nécessaires aux 20% d’enfants pour lesquels des difficultés ou des manques ont été constatés, tous peuvent en bénéficier sans problème. Car il doit s’agir d’un travail collectif, d’une découverte par l’ensemble du groupe-classe du fonctionnement de notre système de lecture-écriture, si complexe tant du point de vue de l’apprentissage du code écrit que de la compréhension du langage écrit, qu’il nécessite d’être explicité clairement à tous, si l’on souhaite réellement former de vrais lecteurs.

La promenade en lecture

Il est important pour les enfants de se familiariser avec ce langage de l’écrit qui est celui des albums, des revues enfantines et des contes en écoutant très tôt et très souvent des histoires lues par les adultes.
Il est nécessaire pour eux d’extraire d'une histoire les éléments essentiels, d’aller à la découverte du sens, de dégager l’idée générale ou l’intention des personnages ou de l’auteur, de se poser des questions : pourquoi ? comment ? De faire la différence entre fiction et réalité, d'établir des comparaisons d’ordre culturel, entre auteurs ou thèmes traités…

La promenade en lecture c'est ce que fait le lecteur expert, naturellement, sans même y réfléchir, avant, pendant et après sa lecture et que l'on croit pour cette raison, que les enfants font par eux-mêmes, (certains le font en effet, mais pas tous), or c'est à tous que nous devons apprendre à partir à la découverte du sens, parfois caché, parfois pas explicité.

Car il leur faut pour parvenir au sens :

- savoir à quel type de texte on a affaire (documentaire, poésie, conte...), quel style d'écrit (familier ou soutenu, direct, indirect, administratif, publicitaire, tragique, comique...) car cela fait toute la différence et la question doit se poser avant même d'aborder le texte.

- prendre en compte le vocabulaire, la syntaxe, parfois plus complexes et peu connus du langage de l'écrit. "Parler sur l'écrit" permet d'en cerner le sens. Apparaissent alors les notions de synonymes, d'homonymes, des explications, des reformulations de certains enfants, l'adulte étant là pour guider la recherche.   

- savoir anticiper sur la fin des mots connus, mais aussi sur le sens des mots moins connus, sur la suite de la phrase, sur la suite ou la fin de l’histoire. Il faut pour cela avoir eu l’habitude de se poser des questions, d’émettre des hypothèses, de faire des prédictions, des déductions. Une simple vérification rapide par le code suffit alors pour enchaîner les mots au lieu de s'y attarder.

- se représenter les personnages, imaginer les situations, chercher à comprendre les relations qui les unissent ou qui les opposent, s’identifier aux personnages afin de se sentir davantage concerné. Trop souvent, les enfants se sentent en terrain inconnu dans des histoires qui ne les motivent pas suffisamment pour qu’ils se sentent impliqués et concentrent leur attention. Des histoires proches d’eux et qui touchent leur sensibilité ont beaucoup plus de chances de mobiliser toutes leurs compétences. Il est intéressant d’utiliser certaines revues ou petits livres, en plus du livre de lecture, car lire sur de vrais livres apparaît moins scolaire et plus « vrai ».

- savoir prélever et retenir les éléments essentiels à la compréhension de l’ensemble, sans se perdre dans les détails. Faire résumer une histoire est un bon moyen de ne conserver que l’essentiel, le ou les personnages principaux, la situation de départ, le changement survenu pour parvenir à la situation finale et le moyen d’y parvenir (à formuler ainsi, en deux ou trois phrases : « c’est l’histoire d’un garçon qui… »)

- dégager l’idée générale, donner un titre à une histoire, aux différents chapitres, en changer le titre pour faire apparaître l’idée principale en est un bon moyen

- mettre en relation : relations entre le titre, l’image de couverture ou les images successives et le texte, relations entre les personnages, les objets, les lieux, les événements, relations d’appartenance, de cause à effet… Il est nécessaire de mettre en relation ce qu'on lit avec ce que l’on sait, avec ce que l’on connaît, avec sa propre expérience.

- percevoir l’intention des personnages, de l’auteur derrière les mots et les phrases

- se poser les questions importantes : qui? avec qui? pour qui? et surtout pourquoi ? comment ? Pour combler le vide du non-dit.

- établir des « ponts » d’ordre culturel, en faisant des rapprochements, des comparaisons entre illustrateurs, auteurs traitant d’un même thème ou de thèmes proches mais différemment…en cherchant et en découvrant les références auxquelles il est fait allusion, références par exemple à des histoires ou des contes que l’on connaît…

Tout ceci est à prendre en considération et à aborder dès la maternelle sur l’objet livre et sur le langage de l'écrit, dans toute sa diversité, grâce à des histoires, des contes lues par l'adulte et dont on cherchera ensemble oralement à percer le sens caché, les raisons inexpliquées, le non-dit, les ellipses. 
Si toutes les activités décrites sur l’image, sur le langage oral, sur le langage écrit n’ont pas été menées en maternelle, les mettre en place dès le début du CP, parallèlement aux activités menées sur le code, permet un meilleur apprentissage de la lecture, et le poursuivre bien au-delà, au CE1 et au cycle 3.

J’ai appelé ce parcours de découverte du sens, « la promenade en lecture », à savoir que l’on part avec un projet, celui de cueillir ou de recueillir, en cours de route, des éléments, des informations, que l’on a prévu ou non et que l’on connaît plus ou moins bien, et qui nous ont été indiqué par le titre, l’image de couverture… Partant en promenade, nous nous fixons plus ou moins un but, celui de faire des rencontres, de découvrir des lieux, des éléments divers, d’être confrontés à des événements, attendus ou non, qui peuvent nous entraîner dans une autre direction que celle prévue et nous détourner de notre but initial. Nous prenons des repères tout au long du chemin pour ne pas nous perdre en route et nous faisons le point à l’arrivée.

Les enfants doivent savoir de la même manière où ils vont, ce qu’ils cherchent, pour ne pas se perdre en cours de lecture. Trop souvent, ils partent à l’aventure et ne peuvent répondre aux questions de compréhension qui ne leur sont posées qu’ensuite, la lecture finie, alors qu’ils n’ont pas su, dès le départ, sur quoi porter plus particulièrement leur attention.
C’est tout cela, que le lecteur expert fait, sans même s’en rendre compte et que les élèves doivent opérer, en début, en cours, et en fin de lecture.

La lecture ne doit pas être une fin en soi mais un moyen, celui de mieux connaître tout ce que les histoires,  les contes, les romans, les documentaires, les auteurs, les illustrateurs mettent à la disposition des enfants pour découvrir le monde et les autres dans toutes leurs richesses, pour se découvrir aussi, se trouver des centres d’intérêt … se centrer sur un thème et se concentrer sur une histoire, des personnages…

C’est tout un monde qui s’ouvre à eux, celui des livres et de la culture, que nous devons mettre à leur portée par l’analyse de notre propre fonctionnement face à l’écrit et face aux livres, afin de clarifier les difficultés, de mettre en place une véritable pédagogie « réparatrice », qui fait bénéficier ceux qui n’ont pas chez eux ce rapport à l’écrit, cette richesse des échanges autour du langage, des images, des livres et de l’écrit, de cette expérience, qui fait toute la différence.

   Les lacunes observées:

De nombreuses connaissances, notions et savoir-faire sont trop souvent considérés comme implicitement acquis à la maison ou à l’école, alors que pour certains et pour des raisons diverses il n’en est rien.
L’école ne doit pas se contenter de trouver des raisons sociales, familiales, psychologiques voire intellectuelles, aux problèmes rencontrés par certains, et ne doit pas demeurer fataliste.
Elle doit prendre conscience que ce qui est acquis par un certain nombre d’enfants, le plus souvent par imprégnation, par transfert de compétences, par des expériences répétées, par stimulation…n’est hélas pas acquis par tous. L’école doit pallier les manques, dès la maternelle, si elle veut réellement œuvrer pour l’égalité de tous. Elle doit faire le pari de l’intelligence de tous et se donner les moyens d’aider ceux qui ont le plus besoin d’elle.

J’ai fait les observations suivantes, notamment en tout début d’apprentissage, en maternelle ou en début de CP :
- le langage écrit est pour certains si différent du langage oral qu’ils ont l’habitude d’entendre ou d’employer, qu’il leur est difficilement accessible.
-  écouter une histoire n’est pas obligatoirement la comprendre dans toute sa finesse.
- dans un album, le même personnage représenté dans des positions différentes sur deux pages successives apparaît comme étant deux personnages différents.
- lors de la lecture des images d’un album, les enfants ont tendance à énumérer ce qu’ils voient, ils n’établissent pas de liens entre les personnages, les objets et les événements, et entre les pages successives. Or, la dénotation est insuffisante, il faut savoir interpréter, et même l’interprétation de chaque page, indépendamment des autres, n’est pas suffisante pour reconstruire le sens du récit.
- dans une histoire, l’emploi de pronoms personnels ou d’appellations différentes pour un même personnage, ne renvoient pas forcément au bon personnage, ou laissent penser qu’il s’agit de personnages différents.
- les enfants ont alors une lecture idéographique des mots. Celui qui dit « MAMAN » en voyant le mot écrit et parce qu’on le lui a montré à plusieurs reprises, ne connaît ni le nom des lettres, ni n’entend les sons qui le constituent. Pour lui c’est « maman », plus encore c’est « sa maman » qui est représentée par cet ensemble graphique. Les enfants, à ce stade, ne tiennent compte ni du nombre exact de lettres, ni de la place ou de l’ordre de ces lettres et peuvent reconstituer le mot ainsi « MAMN » ou « MAMAM », voire « WAWAN », ou encore « NAMAM », sans que cela leur pose problème.
- identifier un mot écrit, n’est pas obligatoirement entendre les différents phonèmes qui le constituent ; et même prononcer une syllabe n’est pas en entendre le son voyelle et moins encore le son consonne.
- lors de la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit, les enfants n’effectuent pas spontanément le découpage en mots de la chaîne parlée et du code écrit (ils lisent par exemple «Petit Ours Brun» : «Petit-Ours» pour le premier mot considéré comme une entité et «Brun» pour le deuxième, le troisième mot posant problème; ou encore «pe» en montrant le premier mot, «ti» pour le deuxième et «t-ours» pour le troisième mot, opérant un découpage syllabique au lieu d’un découpage en mots. Et que les notions de mots, de syllabes, de lettres et de sons sont à « travailler » de manière concrète, sur l’écrit même.
- les enfants considèrent comme étant les mêmes mots, ceux qui commencent par les mêmes lettres, ceux qui ont plusieurs lettres communes, ceux dont les lettres ont des formes proches graphiquement…(ils confondent par exemple «mélanie» et «mélinda», «patrice» et «béatrice», «angélique» et «nathalie», «angélique» et «aurélie»…

Après une lecture de type logographique, on en vient à un découpage syllabique, puis à une lecture par mise en correspondance grapho-phonologique.

On peut voir alors, au cycle 2, que ne sont pas évidents :
- la distinction entre le nom des lettres et les syllabes se prononçant de la même manière (pour certains : P = pé, K = ca ou ka, J = ji ou gi)
- les sons complexes (les digrammes : ou, on, au, an, en, eu, oi, ai, in…) sans oublier les ch, ph, gn, gu, ill…
- la distinction entre des digrammes ayant des lettres de formes proches (ou et on, au et an, gu et gn…)
- les correspondances irrégulières (le s qui fait [s] ou [z], le c qui fait [s] ou [k], le g qui fait [z] ou [g] par exemple)
- les syllabes complexes, contenant des sons complexes, ou composées de deux consonnes et d’une voyelle (bra, vre, clo, pli…), ou d’une consonne, d’une voyelle et d’une consonne (bar, ver, col, toc…) qui exigent de connaître la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes des différentes consonnes
-  la lecture de mots peu connus ou non connus à l’oral, ou dont le sens est inconnu (comme « amidon »).
- l’anticipation sur la fin d’un mot qu’ils ne peuvent déchiffrer (la mouche est un in…secte)), ou sur le sens d’un mot qu’ils ont déchiffré mais qu’ils ne connaissent pas (flatte), en se servant de l’étymologie (exemple « capricieux ») ou du contexte (j’ai trouvé la solu…tion). Anticiper n’est cependant pas deviner, il s’agit d’émettre une hypothèse mais aussi de la confirmer en prenant des indices dans le code
- les phrases qui ont une structure particulière qu’elles soient interrogatives (« qu’y a-t-il ? ») ou que les éléments habituels en soient inversés (complément, verbe, sujet comme dans « cocorico! crie le coq »). Il faut savoir faire la différence, dans une phrase, entre récit et dialogues. Pour cela, faire jouer les dialogues au cours de petits sketches est intéressant.
- la recherche du sens. Les enfants qui ont un vocabulaire réduit et qui n’ont appris qu’à déchiffrer, le font souvent à vide, c’est-à-dire sans chercher à comprendre. Ils entendent et déchiffrent si souvent des mots qu’ils ne comprennent pas, qu’ils en viennent à ne pas se poser de questions, le déchiffrage devenant une fin en soi et non un moyen d’accéder au sens.
- la lecture et la compréhension de phrases. Une phrase n’est pas une suite de mots, mais une organisation, une construction qui permet d’accéder au sens.

Le passage à la lecture orthographique doit se faire progressivement, ce qui nécessite de mémoriser un certain nombre de mots, de syllabes.
Il est donc nécessaire de procéder à l’analyse visuelle des mots, des lettres et des formes proches (b, d, p, q, u et n, mais aussi au, an et na et de même ou, on et no…) par exemple au cours d’activités basées sur les émissions d’hypothèses, les prises d’indices variés et les échanges de connaissances et de stratégies utilisées pour trouver ensemble la solution au problème posé, à savoir un mot à découvrir. Activités de comparaison, de discrimination, de déduction, de généralisation, d’identification… qui permettent de découvrir peu à peu comment fonctionne notre système de lecture-écriture.

Ce qui est important alors et doit être facilité, c’est :
- la discrimination de mots proches graphiquement
- l’identification et la mémorisation rapide des mots fréquents
- le déchiffrage rapide des mots moins fréquemment rencontrés, par groupes de syllabes connues et mémorisées
- l’anticipation sur le sens des mots

Pour cela la rapidité de discrimination, d’identification, de mémorisation, de mise en correspondance grapho-phonologique et d’anticipation est essentielle.

Plus essentielle encore, est la construction du sens.
Au cycle 2, les élèves abordent la lecture et la compréhension de phrases et de courtes histoires.
Au cycle 3, ils sont confrontés à des structures de phrases et de textes plus longs et plus complexes, ce qui pose à un niveau supérieur, les problèmes d’élaboration du sens Cela exige les mêmes mises en relation, recherche d’intention, déductions, que lors de la compréhension d’histoires lues par l’adulte, sauf que les ellipses, les éléments essentiels à une compréhension fine y sont moins explicites.
Toujours le problème de l’implicite à découvrir à travers les lignes.

Il sera évoqué dans « La promenade en Lecture ».