Les lacunes observées:

De nombreuses connaissances, notions et savoir-faire sont trop souvent considérés comme implicitement acquis à la maison ou à l’école, alors que pour certains et pour des raisons diverses il n’en est rien.
L’école ne doit pas se contenter de trouver des raisons sociales, familiales, psychologiques voire intellectuelles, aux problèmes rencontrés par certains, et ne doit pas demeurer fataliste.
Elle doit prendre conscience que ce qui est acquis par un certain nombre d’enfants, le plus souvent par imprégnation, par transfert de compétences, par des expériences répétées, par stimulation…n’est hélas pas acquis par tous. L’école doit pallier les manques, dès la maternelle, si elle veut réellement œuvrer pour l’égalité de tous. Elle doit faire le pari de l’intelligence de tous et se donner les moyens d’aider ceux qui ont le plus besoin d’elle.

J’ai fait les observations suivantes, notamment en tout début d’apprentissage, en maternelle ou en début de CP :
- le langage écrit est pour certains si différent du langage oral qu’ils ont l’habitude d’entendre ou d’employer, qu’il leur est difficilement accessible.
- écouter une histoire n’est pas obligatoirement la comprendre dans toute sa finesse.
- dans un album, le même personnage représenté dans des positions différentes sur deux pages successives apparaît comme étant deux personnages différents.
- lors de la lecture des images d’un album, les enfants ont tendance à énumérer ce qu’ils voient, ils n’établissent pas de liens entre les personnages, les objets et les événements, et entre les pages successives. Or, la dénotation est insuffisante, il faut savoir interpréter, et même l’interprétation de chaque page, indépendamment des autres, n’est pas suffisante pour reconstruire le sens du récit.
- dans une histoire, l’emploi de pronoms personnels ou d’appellations différentes pour un même personnage, ne renvoient pas forcément au bon personnage, ou laissent penser qu’il s’agit de personnages différents.
- les enfants ont alors une lecture idéographique des mots. Celui qui dit « MAMAN » en voyant le mot écrit et parce qu’on le lui a montré à plusieurs reprises, ne connaît ni le nom des lettres, ni n’entend les sons qui le constituent. Pour lui c’est « maman », plus encore c’est « sa maman » qui est représentée par cet ensemble graphique. Les enfants, à ce stade, ne tiennent compte ni du nombre exact de lettres, ni de la place ou de l’ordre de ces lettres et peuvent reconstituer le mot ainsi « MAMN » ou « MAMAM », voire « WAWAN », ou encore « NAMAM », sans que cela leur pose problème.
- identifier un mot écrit, n’est pas obligatoirement entendre les différents phonèmes qui le constituent ; et même prononcer une syllabe n’est pas en entendre le son voyelle et moins encore le son consonne.
- lors de la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit, les enfants n’effectuent pas spontanément le découpage en mots de la chaîne parlée et du code écrit (ils lisent par exemple «Petit Ours Brun» : «Petit-Ours» pour le premier mot considéré comme une entité et «Brun» pour le deuxième, le troisième mot posant problème; ou encore «pe» en montrant le premier mot, «ti» pour le deuxième et «t-ours» pour le troisième mot, opérant un découpage syllabique au lieu d’un découpage en mots. Et que les notions de mots, de syllabes, de lettres et de sons sont à « travailler » de manière concrète, sur l’écrit même.
- les enfants considèrent comme étant les mêmes mots, ceux qui commencent par les mêmes lettres, ceux qui ont plusieurs lettres communes, ceux dont les lettres ont des formes proches graphiquement…(ils confondent par exemple «mélanie» et «mélinda», «patrice» et «béatrice», «angélique» et «nathalie», «angélique» et «aurélie»…

Après une lecture de type logographique, on en vient à un découpage syllabique, puis à une lecture par mise en correspondance grapho-phonologique.

On peut voir alors, au cycle 2, que ne sont pas évidents :
- la distinction entre le nom des lettres et les syllabes se prononçant de la même manière (pour certains : P = pé, K = ca ou ka, J = ji ou gi)
- les sons complexes (les digrammes : ou, on, au, an, en, eu, oi, ai, in…) sans oublier les ch, ph, gn, gu, ill…
- la distinction entre des digrammes ayant des lettres de formes proches (ou et on, au et an, gu et gn…)
- les correspondances irrégulières (le s qui fait [s] ou [z], le c qui fait [s] ou [k], le g qui fait [z] ou [g] par exemple)
- les syllabes complexes, contenant des sons complexes, ou composées de deux consonnes et d’une voyelle (bra, vre, clo, pli…), ou d’une consonne, d’une voyelle et d’une consonne (bar, ver, col, toc…) qui exigent de connaître la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes des différentes consonnes
- la lecture de mots peu connus ou non connus à l’oral, ou dont le sens est inconnu (comme « amidon »).
- l’anticipation sur la fin d’un mot qu’ils ne peuvent déchiffrer (la mouche est un in…secte)), ou sur le sens d’un mot qu’ils ont déchiffré mais qu’ils ne connaissent pas (flatte), en se servant de l’étymologie (exemple « capricieux ») ou du contexte (j’ai trouvé la solu…tion). Anticiper n’est cependant pas deviner, il s’agit d’émettre une hypothèse mais aussi de la confirmer en prenant des indices dans le code
- les phrases qui ont une structure particulière qu’elles soient interrogatives (« qu’y a-t-il ? ») ou que les éléments habituels en soient inversés (complément, verbe, sujet comme dans « cocorico! crie le coq »). Il faut savoir faire la différence, dans une phrase, entre récit et dialogues. Pour cela, faire jouer les dialogues au cours de petits sketches est intéressant.
- la recherche du sens. Les enfants qui ont un vocabulaire réduit et qui n’ont appris qu’à déchiffrer, le font souvent à vide, c’est-à-dire sans chercher à comprendre. Ils entendent et déchiffrent si souvent des mots qu’ils ne comprennent pas, qu’ils en viennent à ne pas se poser de questions, le déchiffrage devenant une fin en soi et non un moyen d’accéder au sens.
- la lecture et la compréhension de phrases. Une phrase n’est pas une suite de mots, mais une organisation, une construction qui permet d’accéder au sens.

Le passage à la lecture orthographique doit se faire progressivement, ce qui nécessite de mémoriser un certain nombre de mots, de syllabes.
Il est donc nécessaire de procéder à l’analyse visuelle des mots, des lettres et des formes proches (b, d, p, q, u et n, mais aussi au, an et na et de même ou, on et no…) par exemple au cours d’activités basées sur les émissions d’hypothèses, les prises d’indices variés et les échanges de connaissances et de stratégies utilisées pour trouver ensemble la solution au problème posé, à savoir un mot à découvrir. Activités de comparaison, de discrimination, de déduction, de généralisation, d’identification… qui permettent de découvrir peu à peu comment fonctionne notre système de lecture-écriture.

Ce qui est important alors et doit être facilité, c’est :
- la discrimination de mots proches graphiquement
- l’identification et la mémorisation rapide des mots fréquents
- le déchiffrage rapide des mots moins fréquemment rencontrés, par groupes de syllabes connues et mémorisées
- l’anticipation sur le sens des mots

Pour cela la rapidité de discrimination, d’identification, de mémorisation, de mise en correspondance grapho-phonologique et d’anticipation est essentielle.

Plus essentielle encore, est la construction du sens.
Au cycle 2, les élèves abordent la lecture et la compréhension de phrases et de courtes histoires.
Au cycle 3, ils sont confrontés à des structures de phrases et de textes plus longs et plus complexes, ce qui pose à un niveau supérieur, les problèmes d’élaboration du sens Cela exige les mêmes mises en relation, recherche d’intention, déductions, que lors de la compréhension d’histoires lues par l’adulte, sauf que les ellipses, les éléments essentiels à une compréhension fine y sont moins explicites.
Toujours le problème de l’implicite à découvrir à travers les lignes.

Il sera évoqué dans « La promenade en Lecture ».

LES LACUNES OBSERVEES

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