PEDAGOGIE ET APPRENTISSAGE

La Pédagogie

est l’activité déployée par une personne pour développer des apprentissages précis chez autrui.

Toute pédagogie est une action complexe soutenue par des valeurs, à savoir l’idée que se fait le pédagogue de l’homme, de la société et de leur rapport mutuel, et par des hypothèses relatives au développement des individus, à leur manière de se construire et de se projeter dans une vie sociale harmonieuse.

Il n’existe pas moins de quinze types différents de pédagogie, imaginés par les pédagogues, en fonction de leurs conceptions personnelles, de leurs objectifs ou du public visé. Qu’il s’agisse de la pédagogie active, de celle du contrat, ou encore de celle du projet, de la pédagogie par la découverte ou de la pédagogie différenciée…

En fait l’enseignant agit en général en fonction du système de valeurs qu’il s’est forgé, de la conception qu’il a des enfants et de leur développement, du rapport qu’il envisage entre les enfants et le savoir, entre l’enfant et les autres, de la conception même qu’il a du savoir et du meilleur moyen de le faire acquérir, de son propre rôle vis-à-vis des élèves.

C’est souvent ensuite, à la lecture de différents psychopédagogues représentant les différentes théories de la pédagogie et des apprentissages, qu’il se situe, ce qui lui permet de donner de la cohérence à l’ensemble de ses pratiques.

L’Apprentissage est une modification durable du comportement qui ne peut être uniquement attribuée à une maturation psychologique.

Il existe là encore différentes formes d’apprentissages, social, médiatisé, par essais et erreurs… On distingue, entre autres, l’apprentissage par instruction de l’apprentissage par l’action.

En fonction des conceptions qui sont les miennes, je me reconnais à la fois dans le cognitivisme, dans le constructivisme, dans la pédagogie de la découverte, la pédagogie différenciée, dans l’apprentissage social et l’apprentissage par l’action, et donc dans les théories de Piaget, de Bruner et de Vygotski essentiellement.

Mes conceptions :

Il me semble primordial de tenir compte équitablement des trois pôles du triangle pédagogique élaboré par Philippe Meirieu, que sont l’enfant, le savoir et l’enseignant et des relations qui les unissent : pédagogique (entre l’enfant et l’enseignant), didactique (entre l’enseignant et le savoir) et d’apprentissage (entre l’enfant et le savoir).

Pour l’enfant :

Je fais le pari de l’éducabilité de tous les enfants, le pari de l’intelligence, de la curiosité, de l’intérêt, de la volonté et des possibilités de chacun et à tous les niveaux de s’investir personnellement et de mobiliser ses capacités, si les tâches proposées sont adaptées et motivantes, si les situations proposées, les supports, les modalités d’organisation et les activités requises, les entraînent tous réellement dans la démarche d’apprentissage, donc de transformation.

Pour le savoir :

En ce qui concerne la lecture, il ne s’agit pas d’informations à transmettre et s’il y a des connaissances à délivrer, on peut aussi considérer que les enfants qui arrivent en grande section ne sont pas vierges devant l’écrit et que l’on peut partir de leurs acquis pour les entraîner plus loin dans la découverte des éléments constitutifs de l’écrit. L’apprentissage de la lecture est alors « reconstruction » du système de lecture-écriture par chacun, par l’expérience et par l’action.

Le rôle de l’enseignant :

Il a un rôle de facilitateur, de médiateur entre les livres, le langage écrit, le code écrit et les enfants. L’enseignant aide à la compréhension de ce système complexe, au cours d’échanges riches et variés entre enfants et adulte, entre enfants eux-mêmes. Les situations, supports et activités choisies, étant l’occasion de faire partager aux enfants, connaissances et savoir-faire, pour qu’ils puissent avancer ensemble dans la connaissance du système de lecture-écriture, de ses composantes et de ses spécificités. L’enseignant organise la communication sur l’écrit, anime le groupe, guide la recherche, distribue la parole, suscite l’avis et les explications de tous, sans exception, quel que soit leurs niveaux, car la construction de la réponse à un problème donné est une construction collective, où chacun peut apporter sa pierre. L’enseignant fait émerger métalangage (l’écrit est pris comme objet d’étude) et métacognition (prise de conscience et réflexion sur son propre fonctionnement face à l’activité proposée et à la méthode à employer).

Je conçois l’Apprentissage selon une approche différente de l’enseignement et du contrôle :

- comme une construction progressive

- qui implique l’activité réelle de l’enfant

- au cours de situations-problèmes

- où l’erreur revêt un statut particulier

- où une importance particulière est accordée à l’affectivité et à la motivation

- où sont considérés comme importants les acquis antérieurs, ceux de la perception, de la mémoire et de la compréhension

- où l’importance est donnée aux interactions adulte-enfant(s), enfant-enfant(s)

- avec pour but, le développement de capacités nouvelles

- en tenant compte des stades de développement

Comment cela se réalise-t-il dans la pratique ?

Les enfants ont, au cours de l’apprentissage de la lecture, à réaliser une double construction, celle du code et celle du sens :

- Le code de l’écrit par la prise de conscience de la correspondance entre langage oral et langage écrit, du principe alphabétique, des correspondances grapho-phonologiques et des caractéristiques propres à notre système de lecture-écriture.

- La recherche du sens requiert la participation active de tous, la familiarisation avec le langage de l’écrit, à travers l’écoute d’histoires, de contes lus par l’adulte.

L’entrée dans l’écrit se fait à travers des poésies, des comptines, des titres ou extraits d’histoires…connus oralement au début, et qui permettent un ajustement progressif de l’oral et de l’écrit, le découpage en mots…

« La promenade en lecture » fait de la recherche du sens une priorité, en s’appuyant sur des prises d’indices variés graphiques ou iconographiques, sur des émissions d’hypothèses diverses concernant le type et le style d’écrit, l’idée générale développé, en anticipant sur son déroulement, en mobilisant tout ce que l’on connait, ce que l’on a vécu. Elle est un questionnement à tout moment de la lecture et une mise en relation constante.

Méthode et conditions de travail :

* Observer les enfants dans des situations de lecture en BCD, ou au cours de séances de lectures individuelles ou collectives.

* Voir comment ils s’y prennent pour donner un sens à un écrit, les hypothèses qu’ils émettent, les indices qu’ils prennent, les erreurs qu’ils commettent.

* Repérer une manière de procéder, une connaissance ou une déduction particulière, intéressante du fait qu’elle soit correcte ou au contraire qu’elle relève de représentations fausses que certains enfants ont de l’écrit ou de difficultés de lecture particulières.

* Ne pas en rester au constat, les observations ou les erreurs sont intéressantes en ce qu’elles révèlent, ce qu’elles permettent de déduire comme situations et supports à mettre en place. En déduire les connaissances, notions et savoir-faire à voir ensemble collectivement.

* Créer une « situation-problème » et la soumettre à l’ensemble du groupe. (En début d’apprentissage, en grande section, la lecture d’un mot, non mémorisé dans sa forme écrite, mais faisant partie d’un ensemble de mots connus oralement est une « situation-problème »). Il pourra par la suite s’agir d’autres mots, de phrases, d’un texte ou d’une histoire.

* Les enfants doivent être regroupés autour de l’objet d’étude et autour de l’adulte, pour obtenir une participation, une mobilisation et l’attention de tous.

* Il est important de signaler que ce travail est mené sur un corpus donné, mais dont chaque mot n’est pas parfaitement connu dans sa forme écrite, c’est ce qui en fait l’intérêt.

* Faire que la recherche soit collective et amène à une solution commune, à un consensus commun. Laisser un certain nombre d’enfants s’exprimer, et pas systématiquement les plus avancés, chacun étant mis en confiance et autorisé à parler, à émettre une hypothèse, à expliquer son choix en formulant ses prises d’indices, à défendre son point de vue, à exprimer son désaccord quant aux hypothèses ou indices avancés par d’autres, à argumenter…

* La gestion du travail du groupe est importante, car il ne s’agit pas de ne mettre en exergue que ce qui est juste, et qui équivaudrait à annuler toute chance de débat, mais au contraire de mettre en avant ce qui peut faire débat. C’est l’occasion de faire avancer l’ensemble du groupe, et pas seulement du point de vue du mot recherché, mais dans la connaissance de l’écrit, des notions et des savoir-faire à maîtriser pour progresser.

* Faire que les erreurs ne soient pas sujettes à des moqueries, ni soumises à des jugements de valeurs. Les considérer comme des obstacles à surmonter, comme l’occasion de dépasser certaines difficultés grâce aux multiples explications apportées par les autres enfants, mais aussi comme des indications de nouvelles situations ou de nouveaux objets d’études à proposer et surtout comme un moyen de situer les enfants dans leur apprentissage et dans leur progression (en référence à « la ligne évolutive en lecture-écriture »).

* Faire préciser, reformuler, montrer, comparer, aider à clarifier, guider la recherche sans la diriger. Faire émerger des déductions, des généralisations, des conclusions…

* Voir si une avancée a été effectuée, si des progrès ont été accomplis, ce qui a été mis en évidence, ce qui pose problème et qui est à revoir sous une autre forme.

* Réinvestir à titre individuel ce qui a été vu collectivement dans des jeux de lecture ou grâce à l’écriture sur ardoise ou sur fiches.

* En déduire les mots et les situations analogues ou proches à proposer, pour revenir à ce qui n’est pas acquis, pour voir si dans une situation proche quoique légèrement différente, des connaissances et des capacités sont réinvesties.

* Proposer une situation nouvelle, collectivement, à un niveau plus avancé (en se référant à « la ligne évolutive en lecture-écriture »).

Cette méthode de travail m’a conduite à la création et à l’utilisation de deux outils :

« La ligne évolutive en lecture-écriture » et « L’Ardoise à lire » qui s’accompagnent l’une et l’autre des explications concernant l’utilisation pédagogique que j’en fais.

Dans « Le Matériel » s’ajoutent à « L’Ardoise à lire », les multiples « Jeux de lecture » qui sont des jeux de société et des jeux pédagogiques et les « Histoires et jeux associés » que j’ai élaborés et qui sont utilisables aux différents moments de l’apprentissage

L’utilisation pédagogique de la ligne évolutive en lecture-écriture :

La progression dans l’apprentissage de la lecture décrite dans « la ligne évolutive en lecture-écriture » est découpée en divers stades (présyllabiques, syllabique, syllabico-alphabétique, et alphabétique) empruntés à Emilia Ferreiro, chercheuse argentine de l’école de Piaget.

Il faut s’appuyer sur les acquis antérieurs et ne pas attendre que la maturation se fasse seule. Comme le préconisent Bruner et Vygotski les échanges au sein du groupe, les échanges avec les pairs, l’étayage de l’adulte favorisent et accélèrent cette maturation. Il n’y a donc pas d’âge ni de durée pour chacun des stades, mais une démarche qui facilite le passage d’un stade à l’autre.

L’enseignement anticipe cette évolution en se situant entre ce que l’enfant peut faire avec l’aide de l’adulte ou d’autres enfants plus avancés, et ce qu’il peut faire seul. Il ne s’agit pas d’en rester là où se situent les moins avancés, ni de proposer ce que seuls les plus avancés peuvent faire, mais de situer les activités proposées au-delà de ce que la plupart savent et savent faire, mais en deçà de ce que les plus avancés savent faire avec l’aide de l’adulte. Tous progressent à chaque stade avec l’aide de l’adulte et du groupe d’abord, puis évoluent vers un savoir autonome, même si chacun ne se situe pas au même stade.

Cette « ligne évolutive » permet en situation de lecture de mots sur l’Ardoise, de situer les enfants dans un stade donné, à partir des hypothèses et des indices qu’ils formulent, et de proposer des situations de lecture et d’écriture collective ou individuelle en conséquence.

Cela me permet aussi de donner la parole aux uns ou aux autres sans mettre en échec, en faisant en sorte que la prise de conscience de l’erreur soit le résultat d’explications claires qui amènent chacun à progresser dans la compréhension comme dans la formulation et dans la connaissance de son propre mode de fonctionnement, face à un problème ou une situation donnée.

Il faut amener chaque enfant à expliquer la manière dont il s’y est pris, que la réponse soit juste ou fausse d’ailleurs. Cela permet à chacun de prendre conscience de ce qu’il sait, de la manière dont il l’utilise, mais aussi d’être confronté à d’autres connaissances et manières de faire qui expliquées, peuvent être comprises et enregistrées puis réutilisées.

En conclusion :

L’apprentissage de la lecture, plus que tout autre, doit être à la fois cognitif, social et affectif, car la lecture est affaire de communication, de culture, de motivation et d’investissement personnel dans la durée. C’est pourquoi il ne peut s’agir de simple transmission de connaissances mais d’apprentissage réel, mobilisant toutes les connaissances et toutes les compétences dont chacun dispose.

L’enseignant se doit d’être à la fois pédagogue et didacticien, il cherche à savoir comment se déroule le savoir, qui n’est pas empilement mais construction, il cherche aussi à comprendre de quelle manière l’enfant reçoit et intègre ce savoir. Pour la lecture précisément, il ne s’agit pas d’évaluer la façon dont il l’enseigne mais de comprendre la manière dont les enfants entrent dans l’écrit et y progressent, afin de les aider dans leur cheminement.

Cela demande de mettre les enfants en réelle situation d’apprentissage, afin de voir et de comprendre comment ils procèdent. C’est ce que je me suis proposée de faire sur l’écrit et la lecture, ce qui m’a permis d’élaborer cette progression qu’est « la ligne évolutive en lecture- écriture » sur laquelle s’appuyer pour situer les enfants, leur proposer des situations et des supports adaptés et les faire progresser et « l’Ardoise à lire » qui est un outil facilitant une démarche collective de recherche et de découverte.

Si la ligne évolutive se présente sous forme de stades, le travail de recherche et de collaboration collective du groupe facilite et accélère le passage d’un stade à l’autre.

Cette méthode de travail conduit plus qu’à une simple aide à l’apprentissage, c’est une aide à la socialisation, mais aussi au développement de compétences générales de comparaison, de déduction, de généralisation, de conceptualisation…utilisables dans d’autres disciplines.

L’ARDOISE A LIRE :

Ce matériel, que j’ai créé, permet de montrer des mots écrits en entier, de pouvoir en dissimuler certaines parties, grâce aux caches amovibles et magnétiques qui peuvent recouvrir l’Ardoise.

L’écriture se situe dans la partie médiane. Ce peut être, selon les moments de l’année ou selon l’objectif visé, les majuscules d’imprimerie, l’écriture script ou cursive, avec majuscule à l’initiale ou non, qui sont utilisées.

Elle centralise les regards et focalise ainsi l’attention de tous, d’autant que les élèves sont regroupés, installés en demi-cercles et tournés vers l’enseignant assis à leur hauteur, lors de ces séances.

C’est un matériel pédagogique particulièrement utile à l’apprentissage

L’écrit est considéré comme un objet d’étude et l’objectif de l’Ardoise à lire est de faire réaliser l’analyse de cet écrit, de faire découvrir progressivement et collectivement les différents éléments qui le constituent, leurs particularités et le fonctionnement du système de lecture-écriture, grâce à l’analyse visuelle et auditive des mots, à la mise en correspondance de l’oral et de l’écrit qu’elle permet, tant au niveau des mots que des phrases. Elle permet aussi, à tous les niveaux de l’apprentissage, de se fixer sur les difficultés constatées pour les comprendre et les surmonter ensemble.

L’Ardoise à lire s’accompagne de fiches d’utilisation.

Exemples de supports de lecture :

En grande section d’école maternelle, les prénoms des enfants de la classe, au nombre de trente environ, sont affichés dans les différentes écritures, majuscules d’imprimerie, script et cursive, sur des cartes individuelles où figure la photo d’identité de chacun, afin de savoir de qui il est question lorsqu’on fait référence à un prénom écrit.

En BCD, dans le coin-lecture de la classe ou lors de séances de lecture diverses sur des albums, il est souvent fait référence aux prénoms des enfants, ce qui n’empêche pas qu’en début d’année, de nombreux prénoms sont confondus, comme cela a été évoqué dans « L’analyse visuelle des mots ».

Des tests m’ont permis de mettre en évidence que ces confusions sont dues au fait que ces prénoms commencent ou finissent par la même lettre (Yannick et Yussuf, Fatah et Sarah, Garry et Grégory), qu’ils ont la même longueur (Angélique et Alexandre), ou qu’ils ont plusieurs lettres en commun, à des places différentes (Amélie et Mélinda), ou à la même place mais dans un ordre différent (Sébastien, Célestine et Stéphanie), ou qu’ils contiennent des lettres différentes mais de formes proches (Andréa et Audrey, patrice et béatrice), ou qu’ils sont composés des mêmes lettres (marion et romain).

Il m’est apparu que ces confusions étaient dues, en début d’apprentissage, à des représentations fausses ou à des connaissances insuffisantes sur l’écrit et notamment sur les mots. Par manque de discrimination des formes inversées (u et n, p et b) ; par la prise en compte d’un seul indice : la longueur, ou la première lettre, ou la dernière lettre ; par manque de prise en compte des notions de place, d’ordre.

Si ces confusions me semblent normales en début d’apprentissage, au stade de lecture logographique, il m’apparaît nécessaire de les lever grâce à la prise en compte des spécificités de l’écrit, des lettres, de leur forme, de la discrimination de leurs formes et donc de celle des lettres de formes proches, des mots considérés chacun comme une suite orientée et ordonnée de lettres.

Je remarque aujourd’hui chez des enfants de CE1 en difficulté, les mêmes confusions entre « u » et « n », « b », « d », « p » et « q » et donc entre « ou » et « on », « au » et « an » entre « an » et « na ». Des enfants lisent « poru » au lieu de « pour », « cro » au lieu de « cor »… Considérer que ces enfants découvriront seuls ces spécificités de l’écrit, est un leurre.

Il faut donc intervenir pour les aider :

- à entrer dans la connaissance des formes, des lettres et des mots ; pour les nommer, les discriminer, les identifier,

- à prendre en compte les notions de position, de place et d’ordre des formes et des lettres dans les mots, afin de mieux différencier, mieux identifier, mieux mémoriser ces derniers,

- à mettre en correspondance l’oral et l’écrit, signifié d’une part et signifiants oral et écrit,

- à mettre en correspondance les phonèmes et les graphèmes, pour prendre conscience de la correspondance grapho-phonologique.

Il m’a semblé nécessaire de reprendre collectivement la présentation des prénoms confondus. C’est-à-dire de présenter à chaque séance, écrit sur l’Ardoise à lire décrite ci-dessous, un prénom ayant des lettres communes avec d’autres prénoms, ou ayant des lettres dont les formes sont proches de celles contenues dans d’autres prénoms.

En partant des ressemblances on amène les enfants à mettre l’accent sur les différences. On les amène à voir, à entendre, à nommer, à comparer, à mettre en relation, à aller vers l’abstraction, à analyser, à synthétiser, à généraliser, à conceptualiser et à découvrir peu à peu comment fonctionne notre système de lecture-écriture.

Un exemple de séance de lecture :

L’essentiel est de mettre en place une « situation-problème » dans laquelle tous les enfants se sentent concernés et se mobilisent pour trouver ensemble la solution.

Pour cela il faut que chacun sache dès le départ qu’il s’agit d’un prénom pris dans l’ensemble des prénoms des enfants de la classe, d’autre part qu’il s’agit d’une recherche collective et que chacun est autorisé à faire une proposition, à émettre une hypothèse à condition de la valider, qu’elle soit juste ou fausse d’ailleurs, en expliquant ce qui lui a permis de l’avancer, en montrant ou en nommant le ou les indices qu’il a pris sur l’Ardoise ou dans un prénom pour expliquer son choix.

Certains peuvent compléter l’explication ou au contraire la réfuter et donner ses arguments. Par exemple à propos de Grégory écrit sur l’Ardoise et pour lesquels certains ont dit Garry : « Ce n’est pas Garry parce que c’est plus long ».

Au début certains montrent et nomment des formes (barres, ponts, point, accent) mais d’autres précisent et nomment les lettres, ce qui permet d’être peu à peu en situation d’en apprendre le nom : « c’est Grégory, parce qu’il n’y a pas de « a » après le « g »…

La présence ou non d’une lettre nommée sur l’Ardoise ou dans un prénom, les notions de début (à gauche) et de fin de mot (à droite), de position (en haut ou en bas, pour les barres des lettres par exemple), de place (au début ou à la fin), d’ordre (avant, après, entre) sont évoquées par les enfants lors des explications qu’ils fournissent pour montrer la véracité de leurs hypothèses ou pour démonter l’hypothèse émise par un autre enfant qui ne les a pas convaincus.

Il est intéressant de laisser le débat s’instaurer, de reprendre ce qui a été émis soit comme hypothèse, soit comme indices pris, que ce soit juste et qu’il soit bon que ce soit confirmé, ou faux et qu’il s’agisse de l’infirmer en justifiant son point de vue, en cherchant à le faire partager, puis à trouver ensemble les moyens d’avancer dans la recherche commune et d’aboutir à un consensus.

Au début l’Ardoise et le prénom écrit dessus ainsi que tous les prénoms sont visibles.

Puis peu à peu, l’Ardoise avec le prénom écrit ne sont montrés que cinq secondes environ, puis cachés pour que la discussion s’engage sur ce qui a été vu et « enregistré » mais qui n’est plus visible. De même les prénoms des enfants avec leurs photos sont parfois cachés pour que les échanges portent sur ce que l’on connaît, sur ce que l’on entend dans les prénoms et permet de mobiliser tout ce que l’on sait de l’écrit en général et des prénoms en particulier.

Les erreurs constatées sont considérées comme des obstacles à surmonter. Ce sera l’occasion de montrer certaines lettres ou parties de mots en prises d’indices partiels pour les notions de position, de place et d’ordre puissent être clairement explicitées et prises en compte par tous, au cours du débat.

Par exemple : pour patrice et béatrice, seul le « p » ou le « b » seront visibles, le reste du mot étant caché pour que le débat porte sur ces lettres-là et amène les enfants à expliquer en quoi elles sont différentes dans leur forme et donc dans leur appellation. Leur différenciation apparaît aux enfants d’autant plus nécessaire que pour eux, Patrice n’est pas Béatrice et qu’il n’est pas question de les confondre. Pour Andréa et Audrey, c’est le « An » ou le « Au » qui sera laissé visible. Ce peut être aussi le « an » ou le « na » de angélique et de nathalie.

Du fait des différentes écritures employées, les enfants établissent une correspondance entre les différentes écritures, majuscules, script et cursive.

Ils accèdent ensuite à la correspondance grapho-phonologique : « Sarabi, ça finit par un « i », Simba ça finit par un « a ». La comptine des prénoms sera l’occasion de trouver des rimes pour chacun des prénoms, en classe et à la maison, de faire rimer avec des noms d’animaux par exemple : « Safa a un chat », «Emeline a une hermine », «Omar a un renard ».

La correspondance s’établit d’abord au niveau des voyelles, plus faciles à entendre dans les mots « dans Safa on entend deux « a », dans Lustucru on entend trois fois « u ».

Cela amène parfois à un conflit cognitif : « dans Aurélie, on entend [o] et on voit un « a ». Ce qui est l’occasion de discussion, de déduction, de créer un nouveau système de référence au niveau des digrammes et des trigrammes : le « au » de Aurélie pouvant être retrouvé dans d’autres mots (auto, landau) et étendu au « eau » de bateau, château…

Les prénoms constituent un système de référence, dans lequel les enfants puisent lors de rencontres de mots nouveaux. Sur des emballages de produits alimentaires par exemple, l’un dit « ça commence comme José, Jo…, c’est Jockey » ou devant les noms des personnages du Roi Lion dont les noms sont connus oralement « c’est Sarabi, ça commence comme Safa et il y a le « bi » de Bissem ». Ce qui demande de procéder au découpage syllabique de la chaîne parlée et du code écrit et à leur mise en correspondance.

A partir de là, les enfants peuvent anticiper sur les parties de mots cachées sur l’Ardoise, sur ce qu’ils savent de ces mots, des lettres et syllabes qui les composent, des sons qu’ils entendent et savent traduire en signes écrits…ou anticiper sur la fin de mot inconnus à l’écrit mais connus à l’oral.

Il est important de lier lecture et écriture, à tous les moments de l’apprentissage, les enfants ayant eux-mêmes chacun leur ardoise, pour fixer les lettres et syllabes vues et pouvant servir à écrire de nouveaux mots. C’est une aide à la mémorisation.

Ils « jongleront » avec les syllabes simples, composées d’une consonne et d’une voyelle. Ils écriront successivement « papa », « papi », puis « pipi » et « pépé » ; « mémé » puis « mimi », « mami(e) » ou « momie »... en transformant les mots.

Peu à peu habitués à jouer avec les mots oraux et écrits, avec les lettres et avec les sonorités, avec l’analyse des uns et des autres, les enfants commencent à entendre les sons-consonnes : Du « mé » de Mélinda, du « ma » de Marine, du « mi » de Michel, connaissant et entendant le « é », le « a » et le « i », ils parviennent à isoler le [m]. Ce qui n’est pas du tout aussi évident qu’il nous paraît à nous adultes. Les sons-consonnes ne peuvent exister seuls, ils ne prennent réalité qu’associés à d’autres lettres devant lesquelles ils ont tendance à s’effacer, dans maman, les enfants entendent plus facilement le « a » et le « an » que le [m].

C’est alors que la combinatoire, le « m » et le « o » faisant « mo », le « m » et le « u » faisant « mu »…, viendra naturellement, non pas enseignée mais déduite.

Toutes les connaissances, notions et stratégies employées en analyse pourront être réinvesties en synthèse, à condition que les enfants soient accompagnés et que l’on procède de même, collectivement sur les mots plus longs, plus complexes, au sens moins évident.

La combinatoire, communément appelée le b.a.-ba, ne doit pas être abordée seule, isolée, de manière abstraite…

L’enfant a commencé à parler en prononçant plus ou moins bien, mais en cherchant à dire des mots qui avaient pour lui un sens fort ; il a en premier lieu dit papa et maman et nommé son entourage ou ce qui faisait partie de son monde proche.

La classe, sa famille, ses héros préférés, tous ceux qui lui sont importants affectivement, sont tout indiqués pour le faire entrer dans le monde de d’écrit et des mots écrits. Commençons par des mots signifiants, sans quoi tout se mélangera pour lui, sans faire du sens et on parlera à tort de « dyslexie ». Cela n’empêche nullement analyse, synthèse, bien au contraire. Et toutes les activités d’émission d’hypothèses, de prises d’indices de reconnaissance ou de vérification, d’anticipation, seront utiles à sa lecture future, autonome, et permettront d’avoir face à l’écrit des stratégies différentes, pas seulement basées sur le déchiffrage.

La combinatoire ne suffit pas à la compréhension des mots, des phrases et des textes. Tout est affaire d’organisation ; l’orthographe des mots, la syntaxe, contribuent à la construction du sens. Chaque mot et chaque phrase ne prennent tout leur sens que lorsqu’ils sont combinés avec d’autres. C’est ainsi que le sens se construit.

L’enfant devra acquérir l’orthographe des mots mais aussi leur sens. Par la connaissance du vocabulaire et de la syntaxe parfois propres à l’écrit il parviendra à la compréhension des phrases. La compréhension ne naît pas toute seule du déchiffrage des mots, de l’ajout des phrases les unes aux autres. Elle est une réponse aux questions que l’enfant se pose et ce questionnement doit être suscité par l’adulte, lorsqu’il lit comme lorsque l’enfant lit.

J’ajouterai que toute cette construction complexe qu’est la lecture, des mots avec syllabes, graphèmes et phonèmes, des phrases avec des mots de plus en plus longs et compliqués et au sens parfois inconnu, des textes avec des phrases peu couramment entendues ou employées, une idée générale pas toujours très claire, une intention de l’auteur ou des personnages qui peut être cachée, doit faire l’objet d’un traitement collectif qui permet d’expliciter toutes ces difficultés auxquelles le lecteur débutant est confronté. La lecture est un acte social, culturel et de communication, l’apprentissage de la lecture doit s’inscrire dans cette démarche et aider les enfants à entrer ensemble dans la société et la culture, en communiquant sur l’écrit.

Résumer une histoire lue par l’adulte ou par l’enfant c’est mettre en avant les éléments essentiels, la succession logique et chronologique des évènements.

Donner un titre ou un nouveau titre c’est dégager l’idée générale.

Se poser les questions « qui fait quoi, avec qui, avec quoi, pour qui, où, quand » incite à mettre en relation les personnages, les objets, les lieux, les actions, et à les situer dans le temps.

Se poser les questions « à qui, pourquoi, comment » est plus important encore, et oblige à établir des relations d’appartenance, de cause à effet, de manière.

PEDAGOGIE ET APPRENTISSAGE

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