L'analyse visuelle des mots

Les constats :

En Grande Section d’école maternelle, j'ai fait pendant vingt ans, un important travail sur les prénoms des élèves de la classe. Bien que chaque année les 25 à 30 prénoms soient affichés toute l’année sur l’un des volets du tableau, dans différentes écritures, avec la photo de chacun et que nous y fassions souvent référence, j’ai observé que si durant une partie de l’année, en début d’apprentissage, où la lecture est de type logographique, la reconnaissance des prénoms par les enfants présentait quelque inexactitude, ils n'en restaient cependant pas à une appréhension globale. Ils opéraient une analye visuelle des mots, des formes et des lettres. Les réponses erronées n'étaient pas le fait du hasard, ils pouvaient les justifier, les expliquer par leurs prises d'indices. Et ces méprises avaient des causes diverses que j’ai cherché à recenser, comme le montrent les observations suivantes.

Les prénoms confondus et les motifs de confusion, concernant ces prénoms, étaient les suivants :
- ils avaient la même longueur comme rémi et marc ou christophe et sébastien
- ils commençaient par la même lettre comme yannick et yussuf ou anaïs et aude
- ils finissaient par la même lettre ou les mêmes lettres comme fatah et sarah
Ils contenaient :
- les mêmes lettres en début et fin de mots comme grégory et garry
- la même lettre ou les mêmes lettres en début de mot pour l’un et en fin de mot pour l’autre comme yannick et jérémy ou comme stéphanie et nicolas
- des lettres communes, mais aussi des lettres différentes avec des formes proches comme aude et andréa, comme benoît et denis ou encore comme patrice et béatrice ou comme angélique et alexandre
- les mêmes lettres dans le même ordre et à la même place dans les mots comme yannick et yanis ou aurélie et amélie, ou à une place différente dans les mots comme amélie et mélinda
- les mêmes lettres dans un ordre inverse comme farida et fahad, angélique et nathalie,ou célestine, sébastien et stéphanie
- des lettres peu courantes et donc très prégnantes comme katy et kévin
- des formes particulières comme le tréma dans loïc et anaïs ou le tiret dans charles-julien et jean-christophe
- exactement les mêmes lettres dans un ordre différent comme romain et marion qui sont l'anagramme l'un de l'autre.

Ce que révèlent ces observations, c’est que si les enfants opèrent seuls l’analyse visuelle des mots, ils l’opèrent parfois mal, se basant sur des connaissances insuffisantes, des indices trop peu nombreux, trop imprécis qu'il faudra compléter. Ils ne tiennent pas compte des caractéristisques propres à l'écrit. Ils se forgent parfois des représentations fausses, qu’il s’agit de lever.

D’où la nécessité d’aider les enfants à distinguer les formes proches graphiquement et à opérer correctement cette analyse visuelle des mots. Mais aussi et surtout de les aider à découvrir peu à peu les caractéristiques propres à l’écrit et son mode de fonctionnement.

Si ces confusions sont normales en début d’apprentissage, on voit cependant que si rien n’est fait, elles demeurent bien au-delà. Au CP et même au CE1, certains enfants confondent les lettres « b, d, p, et q », mais aussi le « ou » et le « on », le « au » et le « an », le « gu » et le « gn », du fait du « u » et du « n » dont les formes sont proches. Ils confondent aussi le "on et le "an", le "oi" et le "ai".
Sans parler des confusions entre "ai" et "oi", entre "au" et "ou", entre "an et "on", du fait de lettres graphiquement proches; ou entre « an » et « na », « on » et « no », « er » et « re », « or » et « ro », du fait de la non-prise en compte de l’ordre des lettres.
J’avais attribué les confusions entre les lettres b, d, p et q, au fait que les enfants ont l’habitude qu’un objet, un stylo par exemple, demeure le même, que son capuchon soit orienté vers la gauche, vers la droite, vers le haut ou vers le bas. Et que, de la même façon, concernant l’ordre des lettres, plusieurs objets mis côte à côte, une pomme, une poire et une banane par exemple, constituaient le même ensemble, même si on plaçait ces éléments dans un ordre différent, ce qui n’est pas le cas pour les lettres, comme dans « sébastien », « stéphanie » et « célestine ».

Mais Stanislas Dehaene chercheur à l’INSERM, et ses travaux en IRMf devaient me donner une explication bien plus intéressante. Voir « Apport de l’IRMf ».

En fonction de ces divers constats, je propose des solutions pédagogiques à ces difficultés constatées, que le travail de S. Dehaene fait apparaître comme normales en début d’apprentissage.
Voir « Les solutions : Discrimination, Identification, Mémorisation, Anticipation ».

LES CONSTATS

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